对话的原则与形式

二、对话的原则与形式

（一）对话的原则

展开对话教学，不是为对话而对话，而是为一定的教学目的任务服务的。在“无边界学习”情景下，对话的展开和进行应当遵循以下原则：

1.学生之间、学生与文本的对话优先的原则

在传统教学的思路下，对话往往先在师生之间展开，学生的对话往往受制于教师的预设，按教师既定的思路展开。这种对话不容易揭示学生的前理解、前认知，不利于透发学生内心的真实感受，不利于学生按已有的认知基础和学习意愿选择学习，也弱化了教师教学引导的针对性和贴切性，不利于学生整体素质的提升。因此，在组织对话的过程中，必须坚持以学生之间对话、学生与文本的对话优先的原则，给学生有自由选择学习的权利、自由表达、表露、表现的权利。这个原则同时意味着教师与学生之间的对话要作适当的延后、适当的推迟，以给学生留有自由发挥、自由驰骋的时间和空间，不应让教师的先见过早地介入学生的学习活动，从而限制、束缚了学生发挥想象的空间。这是对学生学习权利的尊重、对学生学习主动性的保护。

2.教师适度引导、点拨的原则

由于先让学生自由对话，其结果可能较为弥散，存在较多的见解和选项，这时教师作为已阅者、已知者，就应当根据对话产生的实际情况和开展对话的实际需要，加以有目的调控，作出适度的引导和点拨。这种有效的引导、调控能力是教师专业水平、教学技艺的体现。

这种调控的指向应当是：第一，削减选择支。对繁芜重叠的选项进行分析、归并，综合成具有较高统摄性的选择，组织再展开。第二，对学生在对话中产生的意见，由弥散模糊导向明确化、明朗化，就是要引导学生通过教师的调控，明确自己所表达的意见的焦点和问题的核心。第三，引导学生归纳话题的深化点，使对话沿着学习内容和探究任务继续发展延伸。第四，引导好学生的表述。因为语言本身就是思想的现实实现，引导组织好表述，就能将学习指向清晰化、条理化。

上述原则可以简单地用图3.1加以表述。

图3.1　教师对话引导侧重面示意图

3.对话质量与对话品格并重原则

对话不仅是一种学习的方式，更是一种处事的方式、生存的方式。学会对话，不仅有关学习的全面质量，而且有关人的生存质量。因此，在“无边界学习”的情景下，教师不仅要关注课堂对话生成的质量，还应十分重视让学生养成对话的品格——敢于对话、善于对话、勤于对话和精于对话。

第一，要具有平等对话的心境，把对话看成有益于双方的学习过程，从中受到启发，受到教益，促成双方的长进。第二，要注意倾听，读懂别人陈述的意思，即养成善听、会听的品质，不然则失去对话的基础。第三，要具有能发现别人对话积极意义和合理内涵的品格，不因不全面、不深刻而一概加否定和拒绝。第四，要有允许别人保留的胸襟，不能有要求别人全盘接受你的意见的主观态度。

（二）对话的形式

在教学情景下，对话的途径是多样化的，不能偏于一方。在“无边界学习”情景下，各种课程资源都应该有效进入我们的课堂，并为提高学生的学习效率，促进身体、心理、智力全面发展服务。师生的知识、经验、问题、方式、方法以及文本、网络、环境、社会等信息资源，都是学生学习和成长不可或缺的宝贵课程资源。我们要打破这些资源外在的边界，努力营造“无边界学习”的情境，实现学生学习、发展效果的最优化和最大化。

我们认为：用“对话”这一教学手段最能有效化解资源边界，实现资源共享、共用。围绕话题而引发的途径和方式是多种多样的，主要包括：师生对话、生生对话、师生与文本的对话、师生与网络信息的对话、学生与社会其他成员的对话，其实现途径如图3.2所示。

图3.2　对话途径分析示意图

从图3.2我们可以发现：对话的途径和发生的场景，并不是单一孤立进行的，其中互有穿插，互为引发，因而在实际的教学中往往形成一种复杂的对话网络状态。

1.师生对话

师生之间的对话，不能狭隘地理解为教师对学生进行知识信息的发布和行为指令的传达，主要的应当是指师生共同对学习内容、对所讨论的话题进行解读和交流。不是一方听凭另一方，一方依附另一方，一方控制另一方，而是彼此平等的交流和相互的理解。由于教师是长者，一个已阅者，因此，师生间对话的质量主要应当由教师来引领。

（1）教师要有平等、协商的心态

平等、协商的心态是开展师生对话和保证对话质量的前提。新课程教学倡导的教师角色转变一个重要的方面就是教师教学时心态的转变。如果教师总以一种权威的身份在课堂上发号施令，就很容易造成学生的心理压力，师生之间的边界很难打破，甚至出现深深的隔阂。只有教师“满堂言”，学生不敢于发表自己独特的见解和意见，课堂上就难免会出现语言单向流动——“独白”的局面。即使学生开口了，也很难做到真正的交流。在课堂师生对话活动中，师生会对某些概念、观念、现象、经历等问题进行探讨，沟通思想和交流信息。当学生对某一问题持有不同见解或相反意见时，可能由于对教师权威的畏惧心理而不敢发言或言不由衷，最后大家得到的只有一个答案或一种观点。如果教师转变了角色，以一种平等的、协商者的身份与学生沟通交流，给学生以鼓舞，学生的心理压力就会随之减轻，就容易消解因师生身份不同而产生的心理边界，大家就会轻松自如地参与对话交流活动。教师平等、友好、协商、求实的态度会大大增加师生对话的真实度和有效度，学生会解除心理上的警戒状态，模糊并超越师生的边界，在教师的引导下共同探求解决问题的途径和方法，最终解决问题。

（2）教师要会倾听和解读学生的见解

课堂中的师生对话不仅仅是各自的言语行为，也包括倾听，而且首先是倾听，教师和学生都必须学会倾听。倾听是关键，而作为教师更应该首先成为倾听的表率。只有倾听学生，才能让学生在从中学会倾听。教师不仅仅要当好讲解人，更要做好倾听者。教师要重视学生的内心世界，让学生有话敢说，消除师生间的心理紧张气氛，让学生的个性发挥出来。

课堂教学中，随着学生主体性的增强，学生发表见解、提问、质疑的机会越来越多，赋予了更多的话语权，学生在对话中表露的思想和观点都是构成学生未来发展的现实基础。因此，教师倾听学生，既是对学生话语权的尊重，同时也是对学生生命的尊重。

倾听学生是了解学生最简便、直接、有效的方法，它能使教师较全面地了解学生现有的知识背景、情感态度、价值观、智力水平和思维能力。倾听的内容主要是学生的回答、提问和质疑。教师倾听学生的回答，能够及时、准确地了解学生对学习内容的认识、理解、思考程度；倾听学生的提问，能够准确地了解学生面临的疑难和困惑；倾听学生的质疑，却又能洞察学生的灵感和智慧，从而调整、补充、拓展教学内容。

（3）教师要对学生的见解给以足够的尊重

在课堂上，师生就某一话题开展对话的目的不仅仅是为了寻求正确答案，还有一个重要的目的是要引导学生运用正确的思维方式，提高学生的学法能力，让学生在积极的探究、讨论中学会解决问题的方法。这就要求教师把探索研究的机会留给学生，尊重学生的见解，让他们充分说出自己的想法，让他们已有的观念和思考的途径、方法有充分暴露的机会，挖掘更多有价值的见解。因此，教师要对学生的见解给予足够的理解、宽容、信任和尊重。

教师的理解和宽容是一种心理换位。教师虽为人师，但不能因此而高高在上，应该走进学生、融入学生，想学生之所想、急学生之所急，理解学生的需要，宽容见解中的偏差，肯定其中有价值的闪光点。教师不要轻易地否定学生有偏差或错误的见解，要相信他们有发展的潜能，相信他们是可以改正错误的，要用更多的赞扬和鼓励来进行正面激励。教师对学生的信任一旦传递给学生，就会使他们感到自己和别人同样有才能，会增强他们改正错误的勇气，同时增强他们对教师的信赖度。这样，师生相互信赖、情感交融的课堂教学氛围才能逐渐建立，彼此才能共同在无边界的学习情景下体验教与学的乐趣。

学生健康的自尊心和自信心总是以别人给予的尊重为基础的，这些尊重更多的是来自教师和同伴，包括承认、接受、关心和赏识等。教师尊重学生的见解，有利于形成民主、平等、和谐的师生关系。在这种平等的对话情景中，学生感受到的是教师对他言行的欣赏和人格的尊重，能不断激励他自由提出意见，由衷发表见解，学生的自尊心、自信心也由此得到增强。因此，学生会更乐于参与师生对话、敢于真心对话、充满对学习的自信。

在师生平等的对话中，教师要仔细揣摩学生所表达的意思的真正内涵，循着学生的思路给以准确的解读，尊重学生的见解。当学生遇到困惑时要给以适度的点拨，还要有掌握对话火候的能力，适时进行“转峰”和“转场”。总之，教师要做到既是一个直接参与者，又是一个引领者、调控者。

案例3-1

五（上）数学《长（正）方形和平行四边形的面积》教学实录^[6]

（一）复习环节（结论）

师：你认识的基本平面图形有哪一些？

生：长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形、圆。

师：这六种基本平面图形中，哪几种图形的面积已经学过？哪几种图形的面积还没有学过？如果没有学过，你们是否知道它的面积计算公式呢？

生：梯形、三角形和圆的面积计算公式我们已经学过，长方形、正方形和平行四边形的面积计算公式我们没有学过。但是，我知道它们的面积计算公式。

师：真的？你说说！

生（很自信地）：长方形的面积＝长×宽；正方形的面积＝边长×边长；平行四边形的面积＝底×高。

正方形是特殊长方形，长方形是特殊平行四边形，平行四边形又是特殊的梯形，也就是说，平行四边形是由一组公差为0的特殊等差线段密铺而成。既然学生能掌握公差不为0的线段密铺而成的梯形的面积公式推导过程，那么对于公差是0的线段密铺而成的梯形（即平行四边形及长方形和正方形）的面积公式推导过程一定能够轻松理解和掌握。因此，在教学设计时，采用了“先结论，后验证，再应用”的结构，从实际课堂观察来看，这样的设计也完全可行。学生对于回答长方形、正方形和平行四边形的面积计算公式时充满自信。

（二）验证环节

老师把学生回答的三个面积计算公式都一一写在黑板上。

师：你所说的三个面积计算公式都是正确的。但是，这三个面积计算公式又是怎样推导出来的呢？请同学们回顾梯形、三角形和圆面积的推导过程，然后挑选长方形、正方形或平行四边形中的任意一个，试着证明面积计算公式的正确性。要求是先独立思考，有想法的可以和同桌轻声交流，两人意见达成一致的，请举手汇报。

借助正迁移的力量，学生能猜想出长方形、正方形和平行四边形的面积计算公式，但是这样的猜想也仅仅是一种合情推理，推理的结果是否正确，还需要验证。在验证之初，教师引导学生逐步从“独立思考”到“自由交流”最终到“小组汇报”，教师为学生创设了一个平等的交流对话环境，让学生对数学问题的不同见解得到了充分的表达和交流，实现了对话边界的充分融合。

学生都在用画图的方法思考交流。反馈如下：

生1：（学生边说边演示自己的研究过程，如图3.3所示）

图3.3　长方形面积研究过程示意图

我们研究的是长方形面积，如果说梯形、三角形和圆是由一组等差线段密铺而成的话，那么长方形就是由一组等长线段（注：是等差的一种特殊情况）密铺而成的。当这一组等长线段密铺成长方形后，线段的总长度就是长方形的面积，它的长就是每条线段的长度，它的宽就是线段的条数。因为线段总长＝每条线段的长度×条数，所以长方形的面积＝长×宽。

生2：我们研究的也是长方形的面积，不过与生1的说法稍有不同，因为我们认为长方形是一种特殊的梯形。

因为有了前面几堂课“用等差线段求和的方法推导梯形、三角形和圆的面积公式”的活动经验积累，学生在推导长方形面积计算公式时自然会应用等差线段求和的方法。同时，因为教师给了学生充分探究的时间和空间，所以有部分学生会出现类似生2的方法，借助梯形的面积公式来进行长方形面积公式的逻辑推理。

师：怎么说？

生2：它就是一种上底与下底相等的特殊梯形，因为梯形的面积＝（上底＋下底）×高÷2，所以长方形的面积＝底×2×高÷2＝底×高＝长×宽。

生3：（学生边说边演示自己的研究过程，如图3.4所示）

图3.4　正方形面积研究过程示意图

我们研究的是正方形的面积，正方形其实和生1说的差不多，也是由一组等长的线段密铺而成的，只是这一组等长线段的条数和每条线段的长度相等而已，这样一组等长线段密铺而成的图形正好是一个正方形，正方形相邻的两条边长分别表示每条线段长度和线段的总条数。因为线段总长度＝每条线段长度×条数，所以正方形的面积＝边长×边长。

有了长方形面积计算公式的推导过程作为范例，学生在表述正方形面积计算公式的推导过程时显得游刃有余。他们不仅能用等差线段求和的方法来推导，而且也借助梯形的面积公式进行正方形面积公式的逻辑推理。在这样的推理过程中，学生对于“正方形是特殊的长方形”、“正方形是比长方形还要特殊的梯形”的认识更为深入。

师：看来正方形只是一组等长线段密铺成长方形时的一种特殊情况，也就是每条线段长度与线段条数相等时密铺而成的图形，本质上，它还是一个长方形。

生4：我们也是研究正方形的，与生2的说法差不多，我们也认为正方形是特殊的梯形，它比长方形还要特殊，它不仅上下底相同，连高也与底相等，这样的话，因为梯形的面积＝（上底＋下底）×高÷2，所以正方形的面积＝底×2×高÷2＝底×高＝边长×边长。

师：有研究平行四边形的吗？

生：平行四边形是不需要研究的。

师：不需要研究？

生：是的。平行四边形只是把长方形摆斜了而已，只要把组成长方形的线段斜摆，不就成了平行四边形吗？

师：是这个意思吗？（教师边说边动画演示等长线段密铺成平行四边形的过程，见图3.5）

图3.5　平行四边形研究过程示意图

生：是的。这个平行四边形的底就是每条线段长度，高就是线段条数，因为线段的总长度＝每条线段长度×条数，所以平行四边形面积＝底×高。

师：那么为什么平行四边形的面积不是“邻边×邻边”呢？

生：因为高度是不会变的，而邻边的长短是要变的。

师（故意地）：听不懂！能具体点吗？

生：如果等长线段的条数固定为20的话，那么它无论怎样密铺，高度始终都是20，但是如果把20条线段密铺成平行四边形，与底相邻的边肯定会大于20，而且这个平行四边形越“斜”，邻边的长度越大，所以只有平行四边形的高度才代表等长线段的条数。

应用环节（略）

在传统的用剪拼法推导面积公式的教学中，“平行四边形的面积为什么不是‘邻边×邻边’”一直是一个很难逾越的教学难点，但是，在这一节课中，这个教学难点的突破变得非常容易，学生能主动借助前几堂课积累的一维、二维之间的图形转化以及数形变化的清晰表象来解释其中的道理。这样的教学结果更加说明了这种教学结构设计的可行性与合理性。

本课教学中，教师采用了“先结论，后验证，再应用”的结构进行教学。教师采用平等、协商的心态与学生开展对话，对学生的各种见解给予充分的尊重、倾听和解读，让学生的主体性充分发挥，让学生的疑难、困惑得以充分呈现，根据学生的实际不断点拨、启发、追问、引导——层层深入，不断化解一个个难题。

2.生生对话

学生与学生之间展开的对话，是一种同龄者之间的对话，是一种伙伴之间的对话。由于同龄者之间具有大致相同的身心发展特征，具有大致相同的兴趣爱好和知识水平，他们之间的对话往往比较容易为双方所理解、所接纳，具有较好的激荡作用。生生之间的对话之所以重要，是因为这种对话较好地彰显了同龄人之间的一般与个别之间所存在的差异，彰显了不同的家庭背景、认知阅历的差异，汇通了这批同龄人总体视角和总体认知倾向。重视同龄之间的这种对话，就为教育教学更切合整体的要求和发展特点提供了重要的信息，为同龄人间相互激励、相互启发、相互帮助创造了条件。

生生对话体现了“以学生发展为本”的思想，有利于提高学生的自我认识、自我体验和自我解决问题的能力。教师在生生对话中不是旁观者，而是组织者、引领者和启发者。

（1）教师要创造和提供生生对话的机会、时间和空间

教师要在课堂中尽可能地创造和提供学生之间展开对话的机会、时间和空间。生生对话不应该是漫无边际的漫谈，应该是有目的、有组织地进行合作、互动和交流。课堂教学中，组织开展小组合作学习是实现学生之间有效对话的主要方式。教师要重在把学习的主动权交还给学生，建立合作式学习。在开展合作学习前，教师首先要根据教学实际选择合适的合作形式，明确分组的形式——“固定式分组”或“随机式分组”，保证生生对话的有效开展。其次，教师要让学生明确学习交流的内容、任务和职责，让学生带着明确的目标要求参与合作学习，进行组内互动与交流，带明确目标、分工合理的合作学习才是最有效的合作学习。

（2）教师要积极参与生生对话中

大多情况下，生生对话总是与师生对话同时存在，交错进行的，形成一个互为复杂的对话网络。在生生合作对话中，教师的积极参与能有效调控生生对话的方向、深度、广度，提高对话的质量。“无边界学习”教学情境下，教师参与生生对话主要突出在“观察”、“反馈”两个方面。首先，这里的“观察”包括倾听生生对话的言语和巡视生生对话的非言语行为。观察是一个“由面及点”的过程，通过观察，教师要找到学生学习中比较典型的现象和突出的问题，对学习困难的同学给予适时的帮助指导，对各种学习现象要进行即时归纳。反馈却是一个“由点到面”的过程，是在教师细心观察的基础上进行的，包括“即时反馈”和“集中反馈”。“即时反馈”的对象是某一学生个体或学习小组，教师选择的对象应该是学习中有代表性的典型，这一典型应该能够为其他同学树立学习榜样的。反馈时也要注重面向全体，发挥“以点带面”的激励影响作用。“集中反馈”是在教师通过观察进行归纳的基础上进行的，是针对某一生生对话环节开展效果的反馈评价，反馈中教师应肯定学生进步并提出后续学习的建议。

案例3-2

四（上）数学《复式条形统计图》教学过程实录^[7]

（一）创设情境，激趣启思

教师分别出示某超市第一季度甲乙两种品牌饮料销量统计图（见图3.6）。

图3.6　某超市第一季度两种品牌饮料销量统计图

师：观察这两幅统计图，你能读懂哪些信息？能把这一些信息在同一个统计图上反映出来吗？请和同桌进行交流和讨论，并尝试合作完成画图。

教师通过情景创设，直入主题，使学生认识到要对两张单式条形统计图中的数据进行比较，观察不便，从而激发学生把两张单式条形统计图合并成一张复式条形统计图的欲望。该环节摒弃以往教学惯用的让学生经历“收集数据——整理数据——绘制单式条形统计图”的过程，目的是为了还时间于核心探究活动，让孩子在注意力最集中的时间段进行有益实践与思考。

（二）实践探究，获取新知

1.学生两人一组活动，解题尝试，教师巡视指导并收集典型作品。

2.反馈交流，达成共识。

（1）教师在黑板上呈现三幅学生作品（见图3.7）。

图3.7　教师呈现的三幅学生作品组图1

（2）教师引导学生进行思辨。

师：这三组同学在解决问题时，有什么一样的地方？

生：他们都是采用“重叠法”来合并统计图的。

师：重叠之后，他们都对自己的统计图进行了不同的修饰，老师想采访一下他们的想法。

第一组学生甲：（指图3.7a）重叠之后，我们发现，同一根直条上，哪一段表示甲饮料，哪一段表示乙饮料分不清楚。所以就把每一根直条的下面一段涂上了阴影。

师：这样做就能解决问题吗？

第一组学生乙（补充）：仍然解决不了。因为第一根和第二根直条阴影部分的高度表示乙饮料，空白部分的高度表示甲饮料，但第三根直条与前两根正好相反，阴影部分的高度表示甲饮料，空白部分的高度表示乙饮料。

师：我们来听听第二组学生的想法。

第二组学生甲：（指图3.7b）我们也碰到了和第一组同样的问题，我们解决这个问题的方法很简单，用红色横线的高度表示甲饮料的销量，用黑色横线的高度表示乙饮料的销量。

师：这主意不错，既清楚又简单。但是如果身边没有两种颜色的水彩笔，我们怎样解决问题呢？我们来听听第三组同学的想法。

第三组学生甲：（指3.7c）我们身边就没有不同颜色的水彩笔，我们就采用“把同一种饮料的高度用线相连”的方法来解决问题，也很简单呀！

师：三个组的同学都用了重叠的方法来解决问题，重叠之后分别用了涂阴影、描颜色、连一连的方法来区分两种不同饮料。现在我们不妨来看另三位同学的作品，看看他们是用什么方法来解决这个问题的。

从传统的眼光看，用重叠法合并两张单式条形统计图是不利于读者对两个不同统计项目的观察和比较的。但是学生的创造力和个性化解决问题的策略真的让人佩服，尤其是最后一幅用线相连的方法不就是复式折线统计图的雏形吗？学生的思考是有价值，教师舍得在此处花费时间让学生进行思辨是非常值得的。

（3）教师在黑板上呈现了另三组学生的作品（见图3.8）。

（4）教师引导学生进行思辨。

图3.8　教师呈现的三幅学生作品组图2

师：这三个组的同学在解决问题时的相同点和不同点是什么？

生：他们不是采用“重叠法”来合并统计图的，而是采用“并排法”来合并统计图的。

师：显然，他们解决问题的思路与前三组的同学有所不同。能看到不同点吗？

生：图3.8a表示两种饮料的直条都没有涂色；图3.8b中把表示甲种饮料的直条涂上了阴影；图3.8c中不仅把表示乙种饮料的直条涂上了阴影，而且还在统计图的旁边写明了空白直条表示甲，阴影直条表示乙。

师：你们对这三种画法有什么评价？请再次和同桌进行交流，然后进行观点汇报。

观点1：我们小组认为采用“并排法”合并统计图比采用“重叠法”合并统计图更加清楚一些。

观点2：我们觉得图3.8a的画法很简洁，比较省力。

观点3：但是图3.8a这样画的话，我们就不能立刻分辨出哪几根直条表示甲种饮料，哪几根直条表示乙种饮料。所以，我们认为图3.8b和图3.8c表示得更加清楚。

观点4：我们认为，图3.8c表示得最清楚，在这张统计图上，我们一看就知道空白直条表示甲种饮料，阴影直条表示乙种饮料。

师：能让我们一看就清楚的秘诀在哪里？我们请画这张图的小组同学来说说。

生：为了让大家一目了然，我们在统计图旁边画出了直条说明。

师：是的，数学上，我们把统计图旁边的“直条说明”称之为“图例”。图例一般画在统计图的右上角。有了图例我们一看就明白空白直条表示甲种饮料，打上斜线阴影的直条表示乙种饮料。

3.观察对比，探寻本质。

师：同学们，现在黑板上呈现的统计图与我们以前学过的统计图有什么一样的地方，又有什么不一样的地方？请把你的发现向同桌汇报……

观点汇总：一样的地方是，它们都有统计名称、统计时间、横轴和纵轴。不一样的地方是，以前学的单式统计图每个项目上只有一根直条，没有图例。今天看到的统计图每个项目上都有两根直条，而且还有图例。

师：是的。我们把每个项目上只有一根直条的统计图称之为单式条形统计图，每个项目上有两根或两根以上直条的统计图称之为复式条形统计图。它是由两个或两个以上的单式条形统计图合并而成的。

用并排的方式把单式条形统计图合并成复式条形统计图对于多数孩子来说并非能够一蹴而就，三幅作品体现了学生从低到高的思维层次，也反映了人类探究复式条形统计图规范结构特征的过程。只有引导学生对这三个过程进行有效思辨，才能让学生体会到复式条形统计图引入图例的价值；也只有经历这样的思辨过程，才能让学生掌握复式条形统计图与单式条形统计图的本质区别。

4.解读图意，提炼指向。

师：继续关注这一幅条形统计图，你们能提出并解决哪一些问题？

生：（略）

师：老师把刚才同学们提的问题都写在了黑板上，现在请您对这些问题分分类，看看我们可以从哪些方面来读懂这幅复式条形统计图？

师生共同总结：根据这个复式条形统计图，我们可以根据图中数据，直接看出某种饮料每个月的销量；也可以通过数据计算求出单个月两种饮料的销量差或销量和，一个季度两种饮料的销量差或销量和；还可以脱离数据直接从观察饮料的销售趋势进行合理预测。

从小学一年级开始，学生就在不断地累计解读条形统计图的经验。这样的经验可以意会，也可以言传。尽管对于四年级的孩子而言，很难用语言提炼出解读统计图三个方面的问题指向，但是，本课中老师借助具体的统计图来分类概括问题指向的内容，学生就非常容易理解和接受。这种授人以“渔”的教学方式，对优等生而言，是类化思想的渗透；对后进生而言，可以为他们独立地、全面地解读一幅复式条形统计图提供“拐杖”。

本课中，教师多次组织了学生小组讨论交流、共同完成任务的学习方式，为生生对话创造和提供了机会、时间和空间，让学生个人的观点在组内进行充分的展现——实现了交流机会均等、信息经验共享。教师又以平和的心态参与到生生对话之中，充分了解学生的对话信息，有效收集小组学习中的学生典型的学习成果。最值得一提的是，本课中，教师在小组学习环节中能引导学生有效地开展组与组的交流和互动，延伸和拓展了生生对话的空间和时间，打破和消融了各学习小组间的边界，为各种观点碰撞成为可能，实现了学生间的相互激励、相互启发、相互帮助、共同发展的目标。

3.师生与文本的对话

对文本的研习与掌握，是传统学习范式的主要行为。与文本的对话则并不全然相同。传统的文本中心论范式专注于寻找文本内部的本体特征，局限于文本自身的语言、形式、逻辑、结构、符号、语义等的探究，斩断了文本与作者、读者以至其身后的社会、历史及意识形态的一切联系，使文本成为一种内涵结构封闭的系统。倡导师生与文本的对话，就是要确立一种本文世界对应于作者世界和读者世界的相对独立的、开放的自主世界。使学习者对文本的解读超越作者原初赋予文本的意义，把未能在文本中所展示的作者创作文本时的意境、意味和已被压缩简化掉的情感过程、探索过程，亦即文本的“空白”，被遮蔽的意义，用自己的感受、理解加以丰富，把文本空间融入自己的精神空间和心理空间，把文本放在历史的、现实的和个体内心感受的背景上来理解文本所具有的历史和生活的意义。

师生与文本的对话是通过对文本的不尽阐释完成的。“就本质而言，文本的意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的体验，文本是对于那些不断从它当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。文本努力把学习者拖进这个意义网络之中，使学习者处在一种阐释学的意义结构中，即走向文本意义解释之路，从而将文本的阐释行为看作是一个意义解释的无尽过程。”^[8]面对文本中不确定的“空白”，师生必须用情感体验和再造想象去发展、去填充、去重组。与文本对话的过程，便是师生的个性化再创造过程。我们可以凭借个人认识能力、学习生活阅历，自由地发挥创造性理解，以自己的方式解读文本，参与文本的意义建构，探究文本的人文内涵。师生对文本的阐释过程就成为了一种与文本对话的过程。“文本的‘所指’是一个意义世界的投射，读者从文本中接受一个新的存在模式，扩大了自我反思的能力。”^[9]文本本身只是某一范式的展开，只是整体的局部，是整个学习的一个片断，师生应在与文本的对话中正确解读，举一反三、触类旁通。师生与文本的对话在使文本意义更加丰富、超越文本意义本身的同时，师生也实现了自我理解、自我反思、自我超越。

（1）教师与文本的对话

教师与文本对话的目的在于开发课程资源，确立自己的教学策略。教师作为课堂教学的组织者、参与者和引导者，自身也是阅读者。教师应该把自身对文本的理解与感悟以及在与文本对话过程中获取的知识与经验传递给学生，使之成为学生与文本对话的参考与借鉴。所以，教师首先应该与文本进行深刻的对话，通过对话了解该文本的内容、特点及人文内涵，从而更好地设计教学、组织教学，更好地在课堂中引导学生与文本的真正对话，达到课堂教学的最优化。

教师与文本对话，首先是要对文本进行整体把握，初步体验文本的思想情感，发掘文本的基本涵义。教师要以一种自然的心境和自由的态度与文本进行“对话”，明确文本的重点、难点。把文本中抽象的思想内容形象地展现在自己面前，唤起自己的再造与想象，引起感情上的共鸣，使自己如见其人、如闻其声、如历其事、如临其境，从而受到感染，悟出人生的哲理。其次，教师要与文本进行多角度地对话，对文本进行创造性地解读，并敢于对文本提出质疑，敢于向权威挑战，善于发现问题、探究问题，发掘文本隐藏的深层涵义，强化与文本的对话。最后，教师要在与文本深刻对话过程中找准与文本对话的“切入点”，确定好从何处开展“对话”、如何组织“对话”、怎样放大“对话”等方案。只有这样，教师才能真正成为学生与文本对话的组织者、参与者和引导者。

（2）学生与文本的对话

学生与文本对话是课堂教学实践的重要内容之一，是开展课堂对话教学的前提。学生与文本充分对话是学生、教师、文本三者之间实现有效交流的前提和基石。学生与文本对话过程是学生在学习中展现独立的人格、自由的意志、丰富的内心世界、舒展生命活力的过程。课堂中的一切对话都应建立在学生独立、充分、深入与文本对话的基础上。教师在其中只能充当一个引导者的角色，引导学生不断地促进和加深与文本之间的对话。

教师在学生与文本对话之前要善于激发学生的对话期待。教师可以通过对文本的背景介绍、音乐渲染、图片展示、语言描绘等方法，激起学生探究文本的好奇心，从而产生强烈的对话欲望，达到“未成曲调先有情”的效果。在学生与文本的对话中，教师要适时地创设问题情境和对话情境，不断引导学生质疑，用问题驱动学生去与文本进行对话交流，让学生善于与文本对话，不断激发与文本对话的勇气，从而更深入地与文本对话。

教师要尊重学生的个性感悟，鼓励学生对文本内容作出个性化的思考，学生个性化地解读文本的过程是深层次与文本对话的过程。在这一过程中，教师要引导学生通过对文本的个性化解读形成自己的体验和感悟，尊重学生的独立思考，尊重学生解读的成果，不断为学生与文本对话提供交流的平台，使学生学有所获，学为我用。

学生的生活经验、学习经验是解读文本的现实基础，在与文本对话过程中，学生将已有的知识经验与文本之间进行重组与再创，完成对新知识的自主合成，从而拓宽视野，形成独特的学习风格。学生与文本的对话不是学生单纯的被动接受的过程，而是学生积极参与的过程。在教学的过程中，教师应通过引导不断激活学生已有的知识经验，调动已有的情感体验，与作者产生共鸣。这样，学生才能真正走入文本的世界，才能与作者进行心灵的交流与沟通。

在“无边界学习”情景下，学生与文本的对话也不仅仅局限于课堂教学，还应打破课内与课外的时空界限，将对话延伸到课外学习。通过适时布置或建议学生积极开展与课内文本解读相关的课外任务，既能提升课堂上学生与文本对话的质量，又能帮助学生养成自觉参与文本对话的习惯和乐于与文本对话的兴趣，提高相关学科的学法能力。

案例3-3

三（下）语文《夸父追日》教学片断^[10]

片断一

师：读了“夸父追日”的故事后，你有什么感受？

生1：夸父为什么这么高？

师：哦？高吗？故事中有说吗？

生1：他手拿手杖，提起长腿，迈开大步，像风似的奔跑，向着西斜的太阳追去，一眨眼就跑了两千里。

师（感叹地）：哇！夸父瞬息间跨过千山万水，真是一个高大的巨人，你们同意吗？

学生齐声：同意。

生2（补充）：是的，故事开头就说夸父是“巨人”。我想他每迈一步，就像山压大地。难怪在故事的结尾，夸父变成一座大山。

生3（补充）：夸父口渴了，伏下身子去喝黄河、渭河里的水，咕嘟、咕嘟，霎时间两条大河都被他喝干了。

师（赞同地）：是呀！好一个气吞山河的巨人。我也疑惑了，夸父为什么这么高大和神勇呀？

师生观点归纳：这是神话，是想象赋予夸父这样高大和神勇。

师：是呀，大胆而奇特的想象是神话故事的特点，并且我们还发现这一故事的情节前后一致，是非常合乎情理的想象。

以上对话过程中，老师找准了对话的“切入点”，适时地创设问题情境和对话情境，引导学生运用已有的知识经验与文本之间进行了重组与再创，完成了对新知识的认知与自主合成。再次，教师尊重学生的个性感悟，引导学生通过对文本的个性化解读形成自己的体验和感悟，并且尊重学生的独立思考和解读成果，引导他们与作者产生共鸣，从而真正走入文本，与作者有了心灵的交流与沟通。

片断二

生1：我觉得夸父有点笨，有点傻。他明明知道追不到太阳，还要去追。

师：你有自己独特的眼光，真好。你是从故事中读到夸父明知追不到太阳却还要追太阳吗？……对此你们又有什么想法？（展开小组讨论）

观点一：夸父还不知道他追不到太阳，因为故事发生在“很久、很久以前”，远古时代，太阳对于人类而言还是一个“谜”。

观点二：课文中“夸父心想：每天夜里，太阳躲到哪里去了呢？”这一句，说明他很好奇；他要去追赶太阳，把它抓住并固定在天上，让大地永远充满光明。表明他自信、勇敢和善良。

观点三：夸父是在追求光明，追求理想，追求幸福。

观点四：夸父变成一座大山，其实是作者想让他的精神永存。

师：夸父的“傻”，夸父的“笨”，全都化成了一种的美丽、一种执著，深深地感动着你，感动着我，感动着我们的祖祖辈辈，感动着所有的炎黄子孙……

在本课的教学中，通过师生和文本的对话，原本凝固的语言文字被充分激活，课堂也因而流溢着生命的动感，喷发着生命的涌动。而这种涌动就源于学生潜心会文后对文本创造性地解读。孩子们大胆地质疑，教师巧妙地引导、切入，带领学生不知不觉地走进文本，融入文本，感悟文本的生命气息，体验发现、探索、研究的乐趣。

4.师生与网络信息的对话

随着信息技术的飞速发展，互联网作为新兴的传播媒介，以其传递信息量大、传播速度快捷、覆盖范围宽广等优势，越来越成为当代人获取信息和知识的重要渠道。现代信息技术的日益普及，网络多媒体信息是辅助学生学习的重要教学资源。通过检索、提取无限丰富的网络信息，对学生了解知识背景和内在联系具有十分重要的作用。特别是通过人机交互互动，可以加深学生对文本、对知识的理解和探索，提高对话程度。这是现代教育技术条件下，改革传统教育教学方式可以利用的一个新的元素和平台。

教育信息化的不断推进，使得人类倡导的学习观念发生了重大转变。“一种主动的学习，一种以多媒体为主要手段的学习，一种建立在网络上的学习”成为人们的需求。网络必将带来学习活动的重大变革，甚至爆发一场“学习的革命”，应用网络来学习将成为教育发展的主流。网络教学把多媒体技术与网络通信技术紧密结合，它实现了网上多媒体信息传递和多媒体信息资源共享，形成了一种最理想的多媒体网络教学环境，师生能够从多种媒体获得大量信息，以自己习惯的方式探索信息，并能以多媒体形式把自己的观点表达出来。网络教学环境成为学生探索、发现、学习的认知工具。在网络环境下，教师既可进行个别化的教学，也可以进行协作化教学，还可以将两种教学模式结合起来形成一种全新的网络教学模式。因此，网络环境下的学习具有互动性、开放性、虚拟性、优化性、个性化、社区化等特点。

（1）发展学生的个性化学习

网络教学提供的外部刺激不是单一的刺激，而是多种感官的综合刺激，这对于知识的获取和保持是非常重要的。因为人类接受信息是多种感官共同作用的结果。网络教学环境中，教师和学生在地理位置上的分离，使得许多课堂上以教师为主展开的教学内容，转换为以学生为主展开，以学生的自主学习方式展开，学生成为教学活动的主体。他们能看到图文并茂、视听一体的交互式集成信息，他们可以在网络上阅读文字材料，也可以从网络上听取声音材料，观看二维、三维的静止或活动视频图像。这种新形式的信息打破了沉闷的学习气氛，改变了枯燥单一的学习方式，使学生的注意力更加集中，能更顺利地理解和使用信息。学生不再是被动接受信息，而是对学习产生深厚的兴趣，并主动、及时、个性化地获取信息。

（2）共享丰富的教学资源

网络教学按照教学目标的要求，把包含不同教学要求的各种教学材料组成一个有机的整体。这对课堂教学、课外复习或自学都是大有好处的。网络教学将所有教学资源采用模块化的方法进行设计，它有利于资源的链接，使得系统易于扩充和共享其他教学资源。此外，互联网上提供的与课程内容相关的各种链接，使其具有直观、生动、理想的模拟性以及丰富的资源共享性。

（3）实现多向互动的交互式学习

交互式学习是网络教学优势的突出体现。多媒体网络具有三种交互性，即师生交互、生生交互、人机交互。师生交互一般表现为：在多媒体教学环境中，教师收到学生疑难信号，经过初步引导无效时，由教师亲自帮助和指导，帮助学生解决问题；生生交互是指通过网络，协同学习，共同探索。这种学习方式有利于培养学生的团队精神和协同解决问题的能力。人机交互是通过教学课件或教师代理来感知学习的过程及遇到的困难，然后对问题进行分析和引导。这里的教师代理即为教学环境下的教师经验汇总。

（4）实现时间与空间的开放

网络教学能突破时间和空间的限制，交互式地传播信息。这种高效的教学手段和大信息量的教学方式，能极大地提高教学效率和教学质量。网络环境下的教学活动按活动方式可分为同步教学和异步教学。同步教学具有空间上的自由度，异步教学在空间和时间上均有很大的自由度。时空边界的突破给教学活动带来自主性和探究性，学生在目标引导下，利用课件进行自主学习和探究，通过超链接转入不同的知识点进行探究性学习，激发学习兴趣，培养学科能力。此外，课堂学习时间是有限的，网络教学能够有效地把课内延伸到课外，引导学生充分利用课余时间，利用信息网络资源进行二次学习，促进学生终身学习意识的养成。

案例3-4

学生对网络学习看法的调查^[11]

对富阳市实验小学199名学生开展了“对网络学习看法”的问卷调查活动。问卷内容共计30个题目，问卷的效度和信度均经科学分析、检验为有效和可信，调查所获得的数据采用FoxpRo6.0软件管理数据，用SPSS/PC＋12来统计分析数据，统计过程全部在计算机上完成。其中，涉及网络学习形式和内容方面的学生意向情况如下：

（一）学生对网络学习的喜好情况

从学生喜欢的学习形式上看，69.3%的学生喜欢“自主学习”（非网络或网络）的形式，其中，喜欢“网络环境下的自主学习”的学生占学生数的50.8%，并且占自主类学生总数的73.2%，这一结果充分体现了网络教学的人性化特点——它符合大多数学生的意愿（见图3.9），是学生希望得到的一种学习方式。

图3.9　网络教学符合学生意愿度情况调查统计分析图

（二）学生对网络学习内容的喜好情况

从学生喜欢的学习内容上看，喜欢在BBS或网聊平台进行学习讨论的人数最多，占46.2%，男生比例显著高于女生；其次是喜欢利用主题网站内容进行专门性学习的学生占32.7%，男生比例显著高于女生；喜欢上网查资料的学生占18.6%；其他网络内容学习的只占2.5%（见图3.10）。这些数据表明：学生在网络环境下，将近一半的喜欢交互式的网络学习，交互式网络学习已成为学生网络学习的主要倾向。

图3.10　学生对网络学习内容选择意愿度情况调查统计分析图

从以上调查中，我们知道信息网络正不断地影响着师生的成长。网络的开放性和内容的多样性，网络信息的自由流通和跨国界传播，这固然为信息资源的共享提供了便利。但网络上的信息复杂多样，其中既有大量进步、健康、有益的信息，也存在大量不健康的内容。因此，信息网络既是一个信息资源的宝库，又是一个信息的垃圾场。师生在与网络信息对话时，要持文明上网的态度，自觉抵制不良信息，收集和吸取有益信息。教师尤其应该加强对学生安全、文明浏览网页信息的教育，养成文明上网的习惯。教师要对学生与网络信息对话进行积极地引导，让他们学会如何收集、整理、归纳有用信息，让师生获得的有用信息有效地进入课堂教学，让它们成为解读文本的素材和资源，提高教与学的有效性。

5.学生与其他社会成员的对话

由于“无边界学习”突破了传统课堂教学教师、学生、教材的三角关系，可以深入社会、深入自然进行学习，因此，学生与社会其他成员的对话是学生增加知识、提高能力的一个重要渠道和途径。通过组织学生与社会其他成员展开的对话，促进学生对社会和自然的认识，扩展认识社会和自然的知识视野，以增加社会阅历，这是“无边界学习”的一个重要方面。

教师要不断引导和帮助学生积极地去发现社会并与社会对话。每一位学生都生活在一定的社会环境中，无微不至地接受着来自父母、亲友和老师的关爱，他们往往对大家的呵护视而不见，甚至滋长了自我中心主义。因此，教师应该引导学生从小就关注周围的人，唤起对周围人的感觉。在与周围人对话的过程中开始对社会的对话，让他们在对话中体会社会对他们的关爱，体会一种与他人息息相关的生命意识。

引导学生关注社会，引导学生以对话的形式关注社会，才能让学生感受到社会给予我们每个人的财富。人是具有社会性的，学生也同样生活在社会当中，在不断地与社会对话中认识到自己就处在社会关系之中，从而建立起人与人之间友好、和谐的关系。

案例3-5

三（上）品德与社会《家人关爱我成长》教学故事^[12]

1.一次失败的课前作业

金秋十月，国庆长假，孩子们又拥有了和父母交流的充裕时间。因为将要学习《家人关爱我成长》一课，其主要内容是引导学生感受父母的养育之恩并懂得报答父母。孙老师想利用假期时间让孩子们给自己的爸爸、妈妈做点什么，这样一来可以有目的地引导孩子和自己的父母交流沟通，二来可以通过孩子的主动服务触发亲子之情，初步感受关爱和被关爱的意义，为新课学习积累经验。

放假前，孙老师对孩子们说：“要过国庆长假了，大家除了外出旅游、做做作业之外还有什么打算呀？有没有想过在假期里为爸爸、妈妈做点什么？”

孩子们想法很多，有洗碗的，有洗衣服的，有洗脚的，有捶背的……老师也没多加引导，随即就布置他们回家为父母做一件事，并把它写进日记。

假期里，孙老师满怀憧憬地想象着孩子们主动地为父母做事，洗碗、烧饭、搞卫生、买东西……同样，她也想象着家长们高兴、感动的心情和神态——自己的儿女如此孝敬和关心，自己的儿女如此懂事和乖巧。现在，孩子会替自己干活了，会给自己送上温柔的关爱了，到底没有白疼他们！到底没有爱错他们！一种真切的感受是：在父母眼里，给孩子千般万般的爱都不会记在心头，若孩子有一点一滴感恩自己的心意则会唠叨不绝。

教师意在利用假期开展道德实践体验活动，为学习积累宝贵经验和感悟，是一种非常有效的教育方法和策略。学生的道德认知水平往往要高于道德的行为能力，学生不一定都能认真地去做每一件很想做的事情；教师往往高估了学生的自觉性。特别是在关爱他人、参与劳动方面的自觉性，如果没有郑重其事地宣讲课前活动的重要意义，学生可能就会出现应付老师的现象。

然而，事与愿违。

假期结束，课代表捧来一叠日记本，批阅的结果令孙老师大失所望：这次日记比以往任何一次都要差。大部分日记都很简短，除了洗碗就是洗脚，而且过程含糊了事，一点不详细，甚至连对父母一句体贴的话语都没有，更别说自己的感受和对父母的爱了。这不像是亲身经历过的事，而像一个通用的操作流程。估计有一部分孩子的日记是编造的，假期里肯定什么也没做。

孙老师忍住气，来到教室证实自己的猜测：“国庆9天假，大家为爸爸妈妈做了许多好事，他们一定很高兴吧？”

“是！”孩子们回答着，却满脸疑惑，不知老师葫芦里卖的什么药。

“老师也很想分享爸爸妈妈的快乐，等一下我想去打几个电话和你们的爸爸妈妈聊聊你们为他们所做的事。”

孙老师扫视了一下全班，发现有几个孩子的脸色变了。

“哪些同学希望老师第一个就跟你爸爸或妈妈聊的？”零落地举起了一些手，果然不出孙老师所料，日记没写好的一部分孩子都不敢举手。

“一部分同学假期里根本没为爸爸妈妈做事，却在日记编了一件事，这是很不好的。其实老师早已从你们日记中看出来了，请你自觉地站起来。”三年级孩子毕竟还很单纯，经不起老师的一惊一乍，十多个同学站起来了。虽然老师不知道还有没有别的孩子顽固地继续骗着她，但这个情形已足以让她震惊了。

虽然老师用很巧妙的方法查证了学生编造日记的谎言，但这是孩子们的天性，并不能由此担负所有责任，也不足以由此断言孩子不关爱自己的父母长辈。孩子的德性培养需要一个过程，这个过程正需要老师、家长予以引导和点拨。这一案例片断最有价值的地方是，可以使我们发觉孩子们的“关爱”现状以及教育需要投入的方向和力量。

老师布置的“为爸爸、妈妈做事”作业，竟然还有这么多人没做，可想而知，平时能主动为父母做事的人肯定少得可怜。

怎么会这样呢？为什么孩子们嘴上说得很好听，要给爸爸、妈妈干活做事，可实际却没有一点行动呢？

是我们的教育出了问题吗？是因为现行家庭教育的偏离和反叛吗？古人都践行“百事孝为先”，都知道孝敬父母是一种美德，何以我们的孩子不能付诸行动呢？

一个人如果没有学会关爱，那将变得十分危险。身为教师，一个最重要的任务就是帮助孩子学会关爱，从自己的父母开始学会关爱。虽然，这不是朝夕之间就能养成的，但我们必须关注，必须投入，必须努力。因此，孙老师打算利用《家人关爱我成长》一课的教学，尝试点燃学生关爱父母那盏心灵的灯。

2.拨响孩子心灵的“情”弦

因为没有了假期为父母做事体现关爱之情的事例，孙老师失去了足以引发孩子思考和讨论“关爱父母”的载体。但没有最近的鲜活事例，并不代表在孩子的生活中未曾发生过此类事情。事实上，在孩子的记忆深处，拥有许多散发着关爱、亲情的经历，老师可以用心调整教学材料和教学策略，设法唤醒孩子的点滴记忆，以此拨动孩子心灵深处的“情”弦，让他们主动意识到作为子女应该全身心地去关爱自己的父母。

如何才能将孩子原有的封存在记忆深处的经历调用出来呢？那首先得有一种合适的情感与氛围。孙老师为孩子讲起了歌曲《天亮了》背后一个真实的故事，以此渲染气氛：

“1999年6月，一对年轻的夫妇带着宝宝去贵州旅游。在一个大大的游乐场，他们凳上了一辆高高的缆车。结果缆车发生了坠毁事件，23个游人中只有这位2岁的孩子幸免于难，因为他父亲在缆车坠地的一刹那，用尽全身的力气高高地把儿子举过了头顶。很多媒体都报道了这则新闻，许多人都被这位父亲的机智和伟大所感动，歌手韩红看了之后，内心久久不能平静，她决定领养这个孩子，并连夜写了《天亮了》这首歌来纪念这对伟大的父母……”

伴随着激昂悲伤的乐曲，孩子们都深深感动，连说父母的伟大和辛苦。此时，孙老师发现许多孩子早已经热泪盈眶，哽咽有声。那呜咽、那眼泪不是“强说愁”，而是从他们心底流出的。她感到有了一个不错的开始。

歌曲《天亮了》的创作题材的引入，有效地调动了学生的情感，拨响了内心深处的心弦；动人的音乐创设了情境、渲染了气氛。在品德教育中，只有“动之以情”，才能“晓之以理”。

在充满浓浓情意的氛围中，孙老师组织学生“冥想”，让他们闭上眼睛回忆父母曾经关心照顾自己的经历。《天亮了》还在低声吟唱，孩子们的小手已不断举起，老师借助《天亮了》这个材料，已经调动了孩子们的情感，引导他们进入了一种高尚的爱的世界。

孩子们开始动情地交流……

其中有一个孩子说：“妈妈对我太好了，每天都给我准备可口的饭菜，给我洗干净衣服，每天总是及时叫我起床。”

另一个又接着说：“爸爸妈妈特别关心我的身体，有一次，我感冒发烧，爸爸妈妈半夜里抱着我到人民医院看病。”

成绩偏下的小凯也站起来，用高亢的声音说：“我的妈妈才是最好的妈妈，每次我写作文，妈妈总是一句一句地教我，所以我好多作文都得到了老师的表扬。妈妈还帮助我一起做科技作品，我设计的书包整理器获得了一等奖。”

孙老师接着说：“确实，小凯的妈妈十分关心他的成长，我知道，小凯很多方面都比其他同学落后一些，一年级学拼音的时候，他一个‘a’写掉一本练习本还没有把‘尾巴’弯过来。小凯的妈妈始终没有放弃，她辞掉工作，在家陪小凯认认真真读书，这一陪，就是两年，小凯的拼音过关了，小凯的作文也写得文采飞扬……让我们为小凯妈妈对小凯无私的爱鼓掌！”

小铮也说起了妈妈帮自己寻小鸡的故事：“四月里的一个周末，我看了一篇文章，说是刚孵出的小鸡第一次睁开眼看到谁，就会认为谁是鸡妈妈而一直跟着她。我觉得有趣极了，亲自找来几个鸡蛋用自己的身体孵小鸡，想让小鸡认自己为鸡妈妈而一直跟着我，可努力了好几天却没有孵出来。这件事被大人们取笑了好几次，只有妈妈表扬我敢于亲自尝试。所以我和妈妈私下约定去买小鸡，准备瞒着其他人来养小鸡。可是四月天气还有些冷，市场上根本没有小鸡。妈妈和我跑遍了大半个村子，好不容易在一个老奶奶家找到小鸡。但老奶奶不肯卖，妈妈说了很多好话恳求，才要来两只。因为妈妈这么辛苦，我才有了两只可爱的小鸡。”

……

学生的已有经验被有效调动，记忆的闸门一旦打开，学生的情感经历喷涌而出。其实，学生拥有很多鲜活的被父母关爱的经历，只是过去不曾关注，所以被深埋在记忆深处。教师的责任在于创设一种可以唤醒学生记忆和推动学生交流的平台，唯有如此，才在深度的交流中学生可以不断触摸关爱的脉搏和温度。

交流不断地在交替和延续，孩子们越说越动情，孙老师不时地给他们欣赏和鼓励。是呀，爸爸妈妈深爱着我们，他们是最值得我们尊重和称赞的人！正所谓“慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归。谁言寸草心，报得三春晖。”

孩子们的关爱之心就这样在不经意间被唤醒、被点燃了。

孙老师要求说：“我们制作一些‘爱心苹果’，送给我们的爸爸妈妈好吗？”

孩子们齐声说：“好！”

老师给大家提供了一些卡纸做成的各种色彩的“苹果”，要求他们写上一些感恩父母的句子。他们讨论、交流、思考、书写……各种“爱心苹果”诞生了：有的写着“爸爸，您工作辛苦了，晚上我要给您敲敲背”；有的写着“妈妈，我要经常做家务，给你分担劳累”；“我不再耍小皇帝脾气，不再要这要那了”……

最后，孙老师又给了孩子们一个“意外”的惊喜。当他们完成一个又一个的“爱心苹果”后，她推开教室门，将几个事先联系好的家长请到讲台边，有小凯的妈妈、小铮的妈妈、小钱的爸爸，当几位家长出现在教室时，孩子们报以热烈的掌声和欢呼声。

“我们都有自己的好爸爸、好妈妈，今天老师请来几位父母做代表，让我们把自己的‘爱心苹果’献给他们，以表达我们对父母深深的爱。”

“爱心苹果”的制作和献出，这是两个独具匠心的活动，也是在课堂上引领学生践行的环节。知情意行有机融合，有序推进，这是德育的实在境界。诚如老师所言，这样献出的不再是一个“纸苹果”，而是一个充满关爱的“金苹果”。

孩子们争先恐后地拥向讲台，课被推向高潮。当孩子把自己的“爱心苹果”掏出来时，他们掏出的不再是一个“纸苹果”，而是一个沉甸甸的充满对父母关爱之情的“金苹果”。

第二天，孙老师照例批改孩子的日记，她并没有布置他们为父母做点事，却读到了许多感人的片断：

“我让爸爸把脚浸在温水里，用手为他搓洗。爸爸年纪不大，可脚底却地长满老茧。我知道，这是因为爸爸天天进工厂干活给累的。”

“我精心制作了一张卡片，里面贴了一张自己和妈妈拥抱在一起的照片，我把照片剪成心形，并写上祝福妈妈永远年轻漂亮的话。我用彩纸把卡片包起来，总共包了三层。我要送给妈妈三层祝福！”

……

功到自然成。当学生的心灵被触动以后，他们的行为也变得自觉。前后两次日记的对比，不仅可以让我们感受到孩子成长的美丽，同时也可以让人感受到老师的重要作用——老师不仅传授知识，而且养育心灵。

这则教学故事中，老师引导学生从感受周围人对自己的关爱开始，点燃自己对周围人的感恩之情，这就是心与心的对话、情与情的交流。我们一味地要求孩子学习功课，把孩子困顿在书山题海之中，孩子的分数高了，但孩子是否因此失去了许多？孩子的成长是那些所谓的“高分”重要呢，还是更应该关注他们如何做人？如果他们连起码的做人标准都没有掌握，那么取得高分、获取高学位又有什么意义？美国著名学者内尔・诺丁斯（Nel Noddings）说：“我们接受关爱，生活在关爱所营造的一种氛围之中。没有这种关爱，我们就无法生存下去，成为一个完整的人。在人生的每一个阶段，我们都需要被他人关爱，随时需要被理解，被接受，被认同。同样，我们也需要关爱他人。”这对我们的学生来说也是一样的，虽然他们应该得到更多的来自父母亲朋的关爱，但作为一个成长过程中的人，理应也要学会关爱他人，这对学生社会性的发展具有重要意义。因此，我们要善于将“关爱”作为一个目标，积极引导孩子们与其他社会成员进行对话沟通，教会孩子们学会关爱自己、关爱父母、关爱他人以及关爱世界上的一切。对于孩子而言，没有什么比一种稳定的充满爱的关系更重要的了，关爱使他们心灵充实，关爱使他们精神愉悦，关爱使他们健康成长。