小班化教育的班级文化建设

第三节　小班化教育的班级文化建设

班级文化不仅直接影响学生对学校生活的感受和参与程度，而且能为形成一个勤奋向上充满活力的班级集体起到桥梁纽带作用。加强班级文化建设，努力营造积极、健康向上的班级文化对提高班级组织和管理水平具有重要作用。

一、影响小班化教育顺利实施的因素

从宏观的国家或地区的社会文化到微观的班级文化往往以一种无意识的或潜在的方式制约着教学实践。教学实践是文化习惯的产物，不可避免地受到其所在的国家或地区以及班级文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割。文化传统常常表现为一种历史惯性运动而成为师生内在的、深层的潜意识支配着师生的教学实践。然而，当前在我国宏观的社会文化环境以及微观的课堂文化中都存在着许多阻碍小班化教育顺利实施的因素。具体体现在如下方面：

第一，我国社会权力的分配呈垂直的等级关系，与之相应，学校中的权力分配就是按照校长→教师→学生这样一种等级关系建立的，甚至于学生内部也建立了等级化的管理体系。家庭里、社会中的尊卑观念也在某种程度上强化了教师的权威地位。同时，在我国由于深受传统的儒家文化的影响，师道尊严的观念以及等级观念对学生的思想影响很大，认为应该尊重年长的、地位高的和有权势的人。对于学生而言，教师就是至高无上的权威。这样随之就会产生课堂内的等级关系。教师既是真理的化身又是权力的化身，教师具有鲜明的榜样和权威形象，许多学生从未质疑过教师的这种榜样角色和权威地位。这样一种等级化的文化背离了小班化教育所倡导的师生平等的理念。

第二，我国学生的群体概念和归属意识较为强烈，认为个体应该服从于集体，害怕孤立于群体之外。学生在课堂中非常谨慎、非常克制，具有较强的依赖性，自主性较低，压制自己的个性。同时，中国文化中的“面子”观念很重，强调维护自身的面子和不伤害他人的面子以保持和谐的气氛。在课堂上，我国学生不愿意提问，不愿意主动回答教师的问题。他们怕被别的同学认为是“爱出风头”从而影响伙伴关系，他们非常在意其他同学对自己的态度，害怕因为个人的“突出”表现而引起同学的反感，被排斥在群体之外。学生在课堂上不敢展示自身的个性，更勿论对其个性的培养。

第三，中国文化强调对不确定性因素和差异性的回避，强调追求一致性。这是一种求同性思维的体现。在课堂上，学生们比较喜欢有组织、有准备的学习，希望问题都有正确且唯一的答案，害怕出现不确定性。不可预测性、不确定性因素带给中国学生诸多疑虑和不安，影响他们在课堂上的参与程度。

由此可见，小班化教育需要建设适切的班级文化。班级文化主要指班级内部形成的具有一定特色的思想观念和行为规范的总和，是一个班级内在素质和外在形象的集中体现，其核心是班级精神和价值取向。凡是关系到学生的知识能力、思想道德、文化风尚、行为习惯、管理制度、环境氛围等都属于班级文化范畴，它是社会、学校、家庭不同形态的物质和精神的混合体。

二、小班化教育的班级文化建设的重要性

班级是师生一个共同的家，而班级文化则是它的灵魂。班级文化是形成班级凝聚力和良好班风的必备条件，其中包括物质文化、精神文化、制度文化。以促进学生全面发展为目的的小班化教育，不仅要求缩减班级学生规模，而且通过对教学的时空、教学内容、教学方法、教学技术、教学策略、教学模式以及教学评估等环节的改革，形成一种不同于传统教学模式的新型的班级教学活动形式。小班化教育作为一种特殊的教学模式，强调让每个孩子都受到充分的教育，实行因材施教，关注学生的认知和情感领域。建设积极健康的班级文化能够让学生更加融入集体，充分调动学生的参与意识，真正发挥学生的主体作用，并健全学生的人格。^[30]小班化教育的班级文化建设的好坏直接关系到小班化教育的班级组织和管理质量。具体而言，具有如下重要性。

（一）课堂教学方式变革的必要条件

在传统的大班化的班级授课组织中，教师是中心，是权威，教学中学生只是配合教师完成预定的教学方案的工具，如同车间里未加工完成的器具一样，师生间是制约性的交往，这种关系压抑甚至扼杀了学生的创造力。这样一种被权威控制、制度化的班级文化是不适合小班化教育的。美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”小班化教育的顺利实施离不开对传统的权威性的制度化的文化变革。在小班化的班级里，教师置身于学生中间，从“严师”逐步定位为学生的“良师益友”，给学生心理上带来轻松感以及与老师的亲近感，师生间一同做游戏，进行教学探讨，一起解决问题。在这种宽松、和谐、民主的班级文化中，学生产生了最佳的学习心态，轻松愉快的参与学习和团队合作，课堂的组织与管理自然就容易了。

在设计班级文化活动中，顺应儿童好奇的天性，不断求新求变，让学习多姿多彩，使教室洋溢欢乐气氛。分组教学是小班教学的主要组织形式。在合作中竞争是小班始终倡导的，它促进了组员间的团结协作、相互激励、默契配合。在班级中，教师将每一个学生都当作一个有独立人格、无限潜能的人，以学生的发展为本，尊重、关心、理解、信任每个学生，相信他们都有追求成功的心理倾向。在此基础上，教师努力营造生动活泼的教学气氛。小班化教育改变了传统课堂教学模式单一的状况，改善了教学中的人际关系，从而可以创建师生之间、生生之间相互交往、相互影响的生动活泼的活动教学、情境陶冶教学、游戏学习教学等新型教学模式。

（二）增强班级凝聚力

班级文化中最重要的是班级精神，即班级的凝聚力和团队精神等。其中，创新精神和实践能力的培养是新课程改革所大力倡导的。而班级要创新就必须充分调动班级中的一切因素，教师与学生的互动是班级创新教学的基础。传统教学观强调的是师道尊严和教学中自上而下的不可逆转的教学方向，漠视班级里鲜活的生命的个体存在，体现在班级整齐划一，严重缺乏互动，使得整个班级死气沉沉，毫无生气可言，更难以体现创新精神。以小班化教育教学观为载体的班级，双边互动可利用的空间与频率、密度都大大加强，活动的双方激情燃烧起来，使得整个班级摆脱静止，呈现动态。这样，教师和学生的创新精神和合作热情都被带动起来，更好地融入到班级的文化中来。良好的班级文化必然增进班级凝聚力，有了凝聚力，许多班级组织与管理方面的问题就可迎刃而解。

（三）促进学生的个性以及全面发展

在小班化的班级中，由于班额人数的减少，每一个学生都成了教师关注的对象，都能均衡地得到教师的关怀和辅导，教师能够深入地了解每一个学生，剖析学生的长处和不足，在工作中扬长避短，并把有针对性的指导及时送给最需要指导的学生。在教学上，每堂课不再是整齐划一的教学目标，教师的教案设计呈现出层次化甚至个案化，以使不同水平、不同发展倾向的学生都能受到恰当的教育，从而实现真正意义上的因材施教。在小班化教育的班级文化中，教育者能够带领学生开展各式各样的班级文化活动，学生通过活动学习更多的知识和技能。这样教师既能充分地以自己的人格、个性影响每个学生，又能充分考虑到每个成员的兴趣、爱好、特长，给个性差异的学生提供更多的选择和实现自我价值的机会，使其个性得到最充分的发展，^[31]具体表现在：尊重个体发展自由，创设生动的学习机会，加强情意的熏陶，这无形中提高了班级的组织管理水平。

三、小班化教育班级文化内涵

（一）精神文化——班级文化建设的核心

班级文化的深层面是班级精神文化，它是班级中全体成员的群体意识、舆论风气、价值取向、审美观念等精神风貌的反映，是班级文化的核心，是推动班级前进的软实力，是班级价值观的凝聚力量。班级精神文化在有意或者无意中支配着学生的行为，陶冶着学生的情操。创造团结、文明、勤奋、向上的浓厚精神文化氛围，对促进学生人格发展有着重大的现实意义。

学生是以一个有思想、有感情、有独立人格和无限潜力的人投身于班集体之中的，教师要让每一个学生都体验到老师对他们的尊重、关心和严格要求，让每一个学生的潜力都得到充分发挥。为了了解学生的情感世界，了解学生的心理需要，教师必须以坦诚的态度来获取学生的信任，在良好的师生关系基础上创造安全的环境。班级的精神文化是班级文化建设的核心和灵魂。小班化的班级精神文化建设应特别注重每个学生的个性发展，重视每个学生的全面发展，强调班级的和谐发展，成为一种体现人文关怀的“精致教育”。小班化教育的变革，为传统教育注入了活力。^[32]小班化教育在教育、教学时间和空间上的变化，每个学生相对获得的教育机会增加很多，教师从体力劳动中解放出来，从事教育的智慧型劳动，教育的科学性提高，教育的艺术性加强，教育也精耕细作了。其核心在于实现以学生为本，关注教育上的人文关怀。

（二）制度文化——班级文化建设的关键

在班集体中，班级制度文化指那些以规章制度、公约、纪律等为内容的，得到班级全体成员共同认可并自觉遵守的行为准则。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：“只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”^[33]有什么样的制度就有什么样的人，有什么样的班级规章制度，就有什么样的学生，就有什么样的道德观、价值观，甚至人生观、世界观。因此，必须加强制度的文化建设，深化制度的文化内涵，彰显制度的人文关怀。小班化班级制度文化的建设，是体现现代管理思想中的“人本”观念和“法制”思想，更是提高学生自我教育能力，提高德育自觉性，增强德育判断力的有效途径。由此，给学生一片绿地，让他们的主体意识得以张扬，变学生由受检的对象为管理的主体、教育的资源，形成学生自主管理的制度，必然能为班级构建一个整体的班级文化。

（三）物质文化——班级文化建设的载体

班级物质文化就是班级自然和社会学习生活环境中的文化象征，是最可见、最易接近的文化层。科学合理的班级物质文化所形成的氛围，既有益于学生树立科学的人生观、世界观，又有利于陶冶学生的心智，培养高尚的情操，对学生的身心发展都会产生深远的影响。班级物质文化是班级文化的空间物质形态，是班级精神文化的物质载体。班级物质文化建设是指教室环境、设施建设。教室，就是学生的家，是学生成长的摇篮，是学生学习、生活、交际的主要场所，是师生情感交流的地方，师生都要把它当作温馨的港湾来呵护。整洁、明丽、温馨的教室环境可以激发性情、陶冶情操，给人以启迪教育。

在小班化班级文化建设中，教师不断更新教育理念，致力于班级文化建设工作，充分发挥班级文化的育人功能，关注每一个学生的发展，提升每一个学生的精神品质，张扬每一个学生的个性风采，促进每一个学生的持续发展。

四、小班化教育班级文化的本质：富有道德性的班级文化

小班化教育所需要的班级文化从根本上讲是一种富有道德性的班级文化，在小班化教育的精神文化、制度文化以及物质文化层面都要体现出道德性的特征。具有异质化共同体特征的小班化教育的课堂需要一种既尊重多元声音又遵守人性化规范的“道德文化”。“这是一种鼓励和支持通情达理的、爱好和平的、真诚的、参与自由的、平等的和相互尊重的文化。”小班化教育无疑会增加师生、生生的对话机会，这就需要师生之间的相互尊重，这是师生双方在课堂交流过程中首先需要拥有的一种态度和道德情感。这些条件创造了一种良好的对话氛围，参与者们在表达自己的观点和倾听他人的观点时有安全感。教师是这个共同体中的平等的一员，既是教育专家，但同时也是一个学习者。富有道德性的班级文化具有如下内涵。

（一）爱与关心

爱和关心学生是一个人成为真正的教育者的必要条件，教师只有爱和关心学生，师生之间的关系才具有真正的教育学意义上的关系。范梅南说：“爱和关心孩子是教育学的条件。”^[34]教师对学生的爱与关心是富有道德性的班级文化的核心。

教师对学生的爱和关心不仅仅是教师个人的一种情感，更重要的还具有一种关系性。诺丁斯指出：“我认为关心最重要的意义在于它的关系性。关心意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触。两个人中，一方付出关心，另一方接受关心。要使这种关系成为一种关心关系，当事人双方都必须满足某些条件。”^[35]真正的关心关系的建立和维持是双方的事情，绝非一方的主观愿望和单方面行动可为。教师不但要表达关心，更重要的是让学生感受到教师的这份关心。在课堂教学中，教师的爱无疑会使学生变得勇敢，敢于表达自己的真实想法，同时又能够不受一些条条框框的束缚，能够自由想象，使教学过程成为一个创造的过程。当然，爱既不能成为教师过分溺爱学生，不敢让学生独自承担责任与风险的借口，也不能成为让教师包办一切，学生只能按照教师的思路行动的借口。如果忽视了这种关系性，过分地溺爱或操纵学生，学生是不会感觉到教师之爱的。诺丁斯指出，一个真正的关心者应该具有如下两方面的特征：“关心者的心理状态是以专注和动机移位为特征的。专注是指关心者对被关心者的那种开放的、不加选择的接受……作为关心者，我特别关注于他人的需要，同时我也感受到一种要帮助这个人的愿望。这样，我的心理就处于一种动机移位状态。”^[36]诺丁斯认为，专注是爱这一品质的核心，全身心地投入和接受你所关注的那个人，接受他的全部。所以真正关心一个人，就意味着去“倾听他、观察他、感受他，愿意接受他所传递的一切信息”^[37]，并且作出反应，这种反应就是对他的需要的一种回应。在小班化教育中，从关系的角度来思考爱与关心是非常必要的。这是因为小班化教育具有对话性，对话本身具有关系性，对话是双方的互动，只有真正关注、思考对方的回应和感受，对话才能顺利进行。

（二）真诚

小班化教育不仅仅在于相互交换知识和观点，更是一种情感的交融，需要师生双方以真诚的态度参与教学。教师首先要以真实的、完整的人格面对学生，真诚地表达自己的观点，更重要的是要真诚地倾听学生的观点，宽容学生的歧见，真正认识到学生作为发展中的主体的独特性以及创造性。在课堂教学中，教师的真诚体现在三个方面：一是真诚地提问；二是真诚地倾听；三是真诚地回应。“而那种真诚的、具有对话性质的问题则总是突然爆发出来，提问者对答案一无所知，而且也不知道自己想知道什么答案。因此，这种真诚提问本身就打开了人们彼此理解之门……提问者若能对他人开放，就能换来回答者同等程度的开放。”^[38]在课堂交流中，有些学生之所以不愿意真诚地表达自己的观点，其原因就在于教师的提问本身就是不真诚的。其次，教师的真诚还体现在真诚的倾听。教师的真诚倾听是形成良好的对话的必不可少的一部分。如果教师不能真诚地倾听学生的发言，那么对话只能停留在肤浅的表面，不能深入下去，而且学生也会丧失发言的热情，因为学生可能感受到自己不受欢迎。再次，教师的真诚还体现在教师回应的真诚。学生能够非常敏锐地感觉到教师的回应是否真诚。只要教师的回应足够真诚，就能使学生感到自己是受到重视的，就会更加大胆地表达自己的真实观点，即使教师非常不赞同学生的观点，学生也会非常开心。

对于学生而言，在课堂教学中，真诚的态度同样是非常重要的，尤为重要的是真诚地提问和回应教师以及真诚地倾听同学。笔者并非否认真诚地倾听教师以及真诚地提问和回应同学的价值，而只是想强调对学生而言，能够做到真诚地提问和回应教师以及真诚地倾听同学是难能可贵的。在师生课堂交流中，当学生不理解教师的观点或者自己对教材理解与教师的理解不一致时，许多学生会放弃自己的观点，而采纳教师的观点，只有很少的学生敢于当面质疑教师的想法。而在回应教师的提问时，如果教师明确表示不赞同学生的观点，同样只有很少的学生敢于继续坚持自己的观点。倘若在课堂教学中，学生故意压抑或隐瞒自己的真实想法，在对话中总是猜测教师的可能答案，那么在对话中，教师就很难听到学生的不同观点，所以对于学生而言，在课堂教学中，敢于真诚地表达自己的真实想法是非常重要的。这就要求学生首先要学会独立思考，不盲目接受教材中或教师讲解中的所谓权威观点，敢于对教材和教师的观点提出质疑。只有这样，课堂教学才能真正达到相互理解。在小班化教育进行中，学生不仅需要倾听教师的观点，而且特别需要倾听同学的观点。在课堂交流中，有些同学可能会真诚地倾听教师的观点，但是忽视对同学观点的倾听，特别是当其他同学与老师交流时，仅仅去倾听教师的观点，而忽视同学的观点。这种缺乏对同学观点的倾听的教学就很难以一种丰富而又深刻的方式展开，同学相互之间的话语很难有机地联系在一起，往往造成各说各话，课堂中的发言虽然显得很热闹，但是彼此不能密切相连，这样就会造成课堂中的交流机械而又单调。

（三）谦逊

一个人只有秉持谦逊的态度，才能意识到自己的学识和经验的不完整和有限，才能敞开自己，去真诚地提问和倾听。教师只有秉持谦逊的态度，才能改变传统的师生关系，形成新的师生关系：教师—学生（te3cher-student）和学生—教师（student-te3cher）。学生也有教师值得去学习的地方，学生的观点可能改变教师已有的观点或者让教师形成新的见解。谦逊的态度有助于教师敢于承认自己的错误，意识到学习总是不确定的。保罗・弗莱雷指出：“没有谦虚的态度就不可能进行对话……对话不能是一种傲慢自大的行为……如果对话双方（或一方）缺乏谦逊，对话就会破裂。”^[39]在保罗・弗莱雷看来，如果总是注意到别人的无知，而从不意识到自己的无知，那是无法对话的。

（四）信任、尊重和欣赏

在大班化的课堂教学中，许多教师就是因为不信任学生，认为学生不可能有真知灼见，所以在课堂教学中不愿意倾听学生的不同观点，总希望把学生引到教师所预设的轨道上。同时，由于教师不信任学生会提出“有价值”的问题，所以教师就垄断了提问权。事实上，只有学生感觉到教师的信任，学生才敢于坦率地表达自己的真实想法，才不至于总是试图迎合教师的想法，才有可能形成新的见解。关于信任在教学中的作用，怀特（P3trici3 White）提出了两个非常有见地的观点：“第一，当没有人注意到信任，当交流双方都把信任作为一种不言而喻的假定时，信任就处在最强的状态……第二，在具有一定风险的情境中，就更加需要信任。”^[40]根据怀特的观点，在课堂交流开始之前就确立了一种信任的师生关系是非常重要的，特别是在师生的观点可能存在巨大分歧的情况下，只有一种信任的关系，才能保证对话双方坦率地表达、论证、坚持自己的观点或反驳对方的观点。在伽达默尔看来，只要我们向对方揭示自己的偏见，那么就一定包含着风险。换言之，只要我们参与对话，只要我们真实地表达自己的想法，那么我们一定是在冒险。“对话的课堂情境中的超越对教师和学生来说都意味着走出他们原来的狭窄的视域，走向不定的互动，这一互动对双方来说都是一种挑战和冒险。”^[41]在对话教学中，师生双方都要“冒险”揭示自己的偏见，以接受对方的质疑和挑战，并在视域融合之中，形成新的见解的过程之中，不断修改自己的偏见。既然对话是一件需要“冒险”的事情，所以师生相互之间的信任是必不可少的。

与对他人的信任密切相关的就是对他人的尊重。师生不可能知道相同的事情，师生不可能总是能够达成合意或者不可能总是能够完全地相互理解。所以正如博布勒斯所说：“当在知识、价值观或信念等方面存在严重的分歧时，彼此的相互尊重是维持对话关系的重要因素。”^[42]杜威所提出的民主信条（democr3tic f3ith）就包含了一种对他人的信任和尊重之意。“杜威的民主信条暗示了人们有能力通过自己的努力去解决自己遇到的问题，每一个人在增进理解或解决冲突方面都有其独特价值和重要意义。民主的信条暗示通过汇聚每个人的才智和力量就能够提高产生新见解的可能性。”^[43]从解释学的视角来看，对话是一个给予—索取、质询—被质询的过程，所以开展对话的首要前提就是对话的参与者都能够确信：自己可以提供给对方什么，并且能够从对方获得什么。对话过程中所产生的真理绝不是某一方的占有物，而是所有对话参与者共同分享的东西。如果教师不尊重和信任学生，总是试图引导学生获得自己所拥有的所谓“真理”，那么师生双方都会失去对话的意愿，因为教师可能认为自己不可能从学生那里获得新的见解，而学生则感觉教师不尊重自己的观点。

尊重他人离不开对他人的欣赏。正如布伯所言，每个人都是一个特殊的存在，都有其独特价值和独到之处。在对话教学中，越是遇到分歧，就越是需要相互欣赏。

四、小班化教育班级文化建设策略

（一）班级物质文化建设策略

良好的班级物质文化能促进学生健康成长以及他们的个性发展。因此班级文化建设必须首先抓好教室的环境布置这个大基础。

1.美化教室环境

班级文化首先应讲究教室的布置。从教室前后空间的利用到学生课桌椅的设计和组合，都变得灵活丰富，课堂上出现了各种各样的课桌摆放方式，而同一班级在不同时间、不同课堂上也出现了不同的座次设计，如马蹄型、心型、面对面的小组型、一排五人的秧田型、凹型等。将教室变为学生心驰神往的学习园、智慧园、理想园。师生均可在一种开放、宽松的环境中，描绘、装点自己独特的一片天地。学生每天在教室里学习，一个积极向上、充满情趣和体现时代风貌的教室布置，对学生潜移默化的影响是巨大的。心理学认为：环境通过客观现实是影响人的一个重要因素。班级环境的好坏影响着学生的身心健康发展，并且直接影响学生的学习兴趣和学习效果。其次，座位便是班级主体作用于其上的物质性对象，所以对座位的编排属于班级物质文化范畴。规模较小的教室可将座位排得紧凑点，增强学生的团体意识，增加他们的亲近感。最后，班级标志的设计，也是教育资源和教育机会的设计，尤其是学生们自己通过构思和践行设计的班级标志，寄托着他们共同的理想和追求，体现着他们共同的心理意识、价值观念。

一个案例：^[44]

1.课桌文化建设

在教学研究的实践中，我们深感到传统的课桌式样陈旧，色泽单一，束缚学生的思维。课桌桌面可改为六边形、三角形、梯形和平行四边形，桌子高度适当，且课桌易移动，轻巧形的，能组合成不同形状，可以适应不同学科、不同教学内容、不同教学组织形式的需要。合理利用有限空间，组合灵活，外观美观，颜色各异，并配上缤纷色彩，给学生带来愉悦，新鲜之感，激发学生学习的兴奋点，为课堂教学平添一抹活泼、温馨的情调。

2.墙面文化

让每个孩子都有自己的展示空间，让每一面墙都会说话，这是小班化教育教学环境的另一特色。我们从以下方面进行创意：

（1）春风化雨，浸润心灵。从情感和感恩入手来培养情操，鼓励小朋友随时学会对别人赞美和感激；学会共同分享；学会静心思考问题，净化孩子们的心灵。如创设栏目“最佳小天使”“生活点滴”“成功轨迹”“存好心，说好话”等。

（2）文化沉淀，知识积累。让学生多感受世界文化的博大精深，丰富多彩。强化学生的阅读成效，让学生学会整理分析。如“我爱读唐诗”“放眼天下”“新闻焦点”“世界在我足下”“读书心得”等。

（3）分工合作，竞争培养。今天的社会更需要协作精神，合作意识。鼓励学生向自我挑战，并随时评估自己的行为表现。建立个人学习与成长历程的档案，作为学生生活的回顾，增进学生的良好行为，以形成向上的班级气氛。因此推出以下栏目，如“荣誉榜”“我能行”“小红花为你戴上”等。

（4）自我展示，张扬个性。学生从不同角度塑造自我、表现自我描绘自己的梦想，相互揣摩，相互激励，放松自己，宣泄情绪，培养良好的情怀。可推迟一些耳目一新的栏目。如“我的杰作”“心情涂鸦板”等。教室的两侧一米下的墙面贴上白色的瓷砖，允许学生贴上自己的漫画、照片和小制作，成为学生涂涂画画的画廊，这样为小朋友提供了有吸引力的、可以共同描绘的、有利于他们个性健康发展所需的环境，引导学生朝着兴趣、有益的方向发展，展示才艺，展示自我，展示创新。

该班级的课桌文化建设与墙面文化建设不但美化了教室环境，更重要的是让每个学生都获得了展示自己才能的空间与机会，充分发挥学生们的积极性、主动性与创造性，展示了小班化教育的文化特色。

2.健全班级设施文化

健全的教学设施给学生提供好的教学环境，也给教学效果提供了保障。近年来许多学校都引入了多媒体教学设施，对于小班化教室也一样，形象、直观的多媒体技术可以创设出一个生动有趣的教学情境，以其独特的形、声、景扣动学生的心弦，化无声为有声，化静为动。将小班化学生分成几个互动小组，让学生互相帮助，使他们进入一种生动活泼的学习氛围，从而产生极大的学习兴趣。

根据学生的特点来设计班级的总体结构和布局，在教室里设一个图书角，排放一些对学习有辅助作用的课外书，培养学生热爱读书的习惯，让他们沐浴在充满书香的教室里，在有限的教室发挥无限的教学资源，逐渐影响和感染学生的成长。不同年龄不同层次的学生设计不一样的装饰，也可以让学生自己来装饰教室，不仅可以促进学生的个性发展，潜移默化中也激发了学生的思维。班级中的植物能让学生亲近自然，享受绿意，不仅美化了教室的环境，也美化了师生的心，从而形成生动、开放以及教育性的班级环境文化。

在教室空间建设上，要突出为教学服务的原则。每位孩子有置物权和选择权，都有自己专用的置物柜，在柜上贴上自己画的或剪的图案，让学生从小养成整理学习和生活用品的好习惯；在图书角开架摆放各类图书（有的是图书馆借来的，有的是师生们自己带来的），让学生们取名，如：彩虹角、三味书屋、聪明屋等，供师生随时、随手取来阅读；书包柜上开辟手工作品展览区，可将学生们在课中和课后制作的作品及时展出；工具架上配有地球仪、字典、吹塑纸、笔、墨水等基础性、工具性的用品，可供师生及时利用；还特别设置了“成长栏”，可以在教学过程之中，随时记载每个孩子的成长足印……^[45]

（二）班级精神文化建设策略

1.培养班级的凝聚力和荣誉感

苏霍姆林斯基说过：“集体是教育的工具。”班级的向心力的形成就是一股强大的无形力量，会对每一个学生的个体发展产生巨大的潜移默化的教育、激励和制约作用。小班班级人数较少，相对而言更加容易组织。班级活动是培养集体感最基本的途径。通过组织开展各种内容广泛、形式多样的活动，参与竞争，提高学生思想修养，培养他们的学习习惯和学习兴趣，促进学生的自主参与，促进学生之间彼此尊重理解和相互协作，增进彼此友谊，进而升华为集体感情。比如开展一些读书活动，让学生选取自己觉得最好看的、最值得阅读的课外书相互交换，让学生在愉快活动之余收获书本上没有的知识。还可以将课堂内容延伸到课外，让学生参与经营学习空间，整理学习材料，对学生主动求知习惯的建立给以正面引导。成立合作小组，成员之间相互鼓励彼此帮忙，采用合作学习的方式，展现每个学生的能力。在注重各种文艺活动的时候也要积极号召学生参加校运会，校运会是最能调动学生情感的活动了。这些活动为学生之间的友谊建立了桥梁，增强了班级凝聚力，并使学生产生责任感、自豪感和班级荣誉感。

2.建立平等和谐的师生关系

班级是学生各种交往活动得以开展的基础平台。一直以来教师对于学生都是比较权威的高高在上角色，但是双方的地位一旦存在差异就无法形成和谐的师生关系。小班化增加了师生交往的密度，教师应放下以往高高在上的权威位置，主动融入学生群体中。教师和学生的交互行为不仅是知识的传授活动过程，更是一种人格的相遇、精神的交流过程，双方是作为活生生的独特的完整的人在教育中发生沟通的。教师不仅是学生尊敬的长者，更是学生合作的伙伴、交流谈心的挚友。因此建立和谐的师生人际关系显得极为重要。

小班化后，师生交往极为频繁，教师在师生关系建立与发展中起着主导作用。教师经常与学生保持接触、交心，主动融入到学生中去，用真情去打动学生的真心，关注每一个学生的发展，重视每一个学生的进步，善于发现学生的长项。抓住每一个教育良机，适时表扬、鼓励，体贴后进生，培养他们的自信心、自尊心、自强心，调动学生的学习积极性，使学生自觉主动地学习、思考和发展。在教学上考虑学生的思想和品德方面的发展，与社会、家庭进行更深入的沟通。注重对学生自我学习能力的评价，更注重学生各方面能力的综合体现，贯彻“以人为本、全面关心人的发展”的人文思想。

小班化教育需要对教师权威重新审视。小班化教育的目的不在于消解教师的作用，而是把教师的作用置于一种关系的框架中。“教师作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。”关系化的教师权威是指权威是在师生对话的过程中逐渐形成的，权威与身份地位无关，而且师生的身份是可以互换的。这意味着教师并不总是一个可以依靠、可以信赖的权威，绝不意味着作为学生只能盲目地接受教师的见解，而是需要运用我们的理性不断检验和重新确立权威。权威是动态的，是在持续的对话过程中不断形成的。

（三）班级制度文化建设策略

1.实行学生的自主管理

班级是全班学生共同的“家”，建立科学、规范的规章制度，是班级文化的一个重要方面，是良好班风形成的有力保证。一个良好的班级除了依靠学习自觉，还需要一些必要的管理制度，以最大限度克服学生的随意性，达到惩处歪风、激励后进、奖励先进的作用。但制定班级管理制度也必须讲究实际，尊重学生意见，才能真正发挥其正面教育的作用。比如班级制度通过学生讨论、班委修订、最后由全班同学举手表决的方式来制定的。这样制定出来的制度不仅学生认可，并且有很大的说服力、生命力和实效性。小班化教育的核心问题是注重每个学生的全面发展，让学生自己管理自己，形成自治，充分发挥主体的积极性和创造性。

2.建立民主公平的竞争环境

在班级中，教师是组织者和协调者，但学生更是班级管理的参与者。现在的学生在当今越来越民主的社会环境和家庭环境中逐渐有了强烈的民主意识。班干部的竞选是班级民主的重要阵地。当学生作为个体参加竞选时，普通同学的选择往往带有强烈的主观感受与个人情感因素。为此要通过班级活动尽最大范围消除学生中的区域小团体，初步形成新的有凝聚力的集体和较为统一的班级道德观念，为民主化的公开交流打下基本的舆论基础。只有最大限度避免情感因素的消极干扰，才能真正选出理想的班委。而小班班级为了更加突出公平，也可以采取轮流制度，让每一个学生都有机会参与班级管理，为每个学生创设展示、锻炼、体验的平台，为每个学生提供更多的岗位，促进学生健康个性的形成以及能力的培养。形成“人人有事干，事事有人干、人人有人管，人人要管人”的局面。

3.丰富评价制度

小班化教育教学坚持学生的自主和全面发展原则，把学生分成小组，以小组为单位每天对小组的学生学习、作业、纪律、卫生等方面的情况进行评价，督促学生改正错误，形成良好的学习习惯和生活习惯。同时要对表现良好的学生实行奖励制度，这样将极大调动学生参与班级建设和自我管理的积极性、主动性，培养学生的自信心，促进学生身心健康发展，从而推动班级整体管理水平的提升。在学生自主参与制定班级的各类规章制度和评价制度完整过程，激发学生自育、自律。

基于小班化教育的课堂的形成离不开对个体的完整生命的重视，以及对于多元声音的尊重。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出建立促进学生全面发展的评价体系，“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求”^[46]。课程评价的目的在于促进学生的全面发展，而不仅仅是关注学生的考试成绩。美国学者古巴（E.G.Gub3）和林肯（Y.S.Lincoln）提出了以“共同建构”为特征的第四代评价，其代表性的评价方式有艾斯纳（E.W.Eisner）的“教育鉴赏与教育批评”、斯泰克（R.E.St3ke）的“回应性聚焦方式”、古巴和林肯的自然主义评价模式以及产生于教育实践中的档案袋评定等。其基本特点为：“把评价视为评价者和被评价者‘协商’进行的共同心理建构过程；评价受‘多元主义’价值观的支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体。”^[47]这些评价方式的目的就在于让被评价者的声音发出来，尊重每一个个体的主体性，由此体现了一种深刻的民主意识。

【注释】

[1]［日］佐藤正夫：《教学原理》，钟启泉译，教育科学出版社2001年版，第369页。

[2]［日］佐藤正夫：《教学原理》，钟启泉译，教育科学出版社2001年版，第370页。

[3]［巴西］保罗・弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，华东师范大学出版社2001年版，第25—26页。

[4]转引自希尔兹、马克・爱德华兹：《学会对话：校长和教师的行动指南》，文彬译，教育科学出版社2009年版，第111页。

[5]［日］佐藤学：《课程与教师》，钟启泉译，教育科学出版社2003年版，第143—144页。

[6]［美］多尔著：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社2000年版，第239页。

[7]Bernstein，R.J.Beyond Objectivism 3nd Rel3tivism：Science，Hermeneutics，3nd Pr3xis.University of Pennsylv3ni3 Press，1983：226.

[8]［日］佐藤学：《课程与教师》，钟启泉译，教育科学出版社2003年版，第145页。

[9]Young，I.M.Justice 3nd the Politics of Difference.Princeton，Princeton University Press，1990：300.

[10]B3uer，D.M.Feminist Di3logue：A Theory of F3iled Community.St3te University of New York Press，1988：xiii.

[11]王成兵：《一位真正的美国哲学家：美国学者论杜威》，中国社会科学出版社2007年版，第85页。

[12]Green，J.M.DeeP Democr3cy：Diversity，Community，3nd Tr3nsform3tion.L3nh3m，Rowm3n ＆ Littlefield，1999：60.

[13]Burbules，N.C.＆Rice，S.Di3logue 3cross Difference：Continuing the Convers3tion.H3rv3rd Educ3tion3l Review，1991，61：393-416.

[14]［美］多尔著：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社2000年版，第238页。

[15]［巴西］保罗・弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，华东师范大学出版社2001年版，第31页。

[16]N.C.Burbules.Di3logue in Te3ching：Theory 3nd Pr3ctice.Te3chers College Press，1993：34.

[17]W.Doyle.Cl3ssroom Org3niz3tion 3nd M3n3gement.In M.C.Wittrock （Ed.）.H3ndbook of Rese3rch on Te3ching，New York：M3cMill3n，1986：392-431.

[18]史薇：《新课程背景下有效课堂管理策略刍议》，《新课程研究》（基础教育）2007年第3期。

[19]陈时见：《课堂管理：意义与变革》，《教育科学研究》2006年第6期。

[20]张春兴：《教育心理学》，浙江教育出版社2002年版。

[21]范春林、董奇：《课堂环境研究的现状、意义及趋势》，《比较教育研究》2005年第8期。

[22]［德］马丁・布伯著：《人与人》，张健、韦海英译，作家出版社1992年版，第16页。

[23]叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，《教师之友》2004年第1期。

[24]杜威：《明日之学校》，人民教育出版社1981年版，第298页。

[25]联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第240页。

[26]G3rdner，H.MultiPle Intelligences After Twenty Ye3rs，P3Per Presented 3t the Americ3n Educ3tion3l Rese3rch Associ3tion，Chic3go，Illinois，APril 21，2003.

[27]贺洪琴：《给点阳光就灿烂》，《2011年杭州市小班化教育优秀论文案例集》，2011年11月。

[28]鲁为珍：《“小班主任制”让每一个孩子扬起自信的风帆》，《2011年杭州市小班化教育优秀论文案例集》，2011年11月。

[29]贺洪琴：《给点阳光就灿烂》，《2011年杭州市小班化教育优秀论文案例集》，2011年11月。

[30]陈吉平：《班级文化建设之我见》，《现代阅读》（教育版）2011年第10期。

[31]孙希：《中美小班化教育改革的比较》，《江苏教育学院学报》（社会科学版）2007年第6期。

[32]谷力：《小班化教育初探》，《江苏教育学院学报》（社会科学版）2002年第1期。

[33]［苏］苏霍姆林斯基著：《给教师的一百条建议》，杜殿坤译，教育科学出版社1984年版，第2页。

[34]［加］范梅南著：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社2001年版，第88页。

[35]［美］诺丁斯著：《学会关心——教育的另一种模式》，于天龙译，教育科学出版社2003年版，第23页。

[36]［美］诺丁斯著：《学会关心——教育的另一种模式》，于天龙译，教育科学出版社2003年版，第24页。

[37]［美］诺丁斯著：《学会关心——教育的另一种模式》，于天龙译，教育科学出版社2003年版，第24页。

[38]［加］卡罗琳・希尔兹、马克・爱德华兹著：《学会对话：校长和教师的行动指南》，文彬译，教育科学出版社2009年版，第79页。

[39]［巴西］保罗・弗莱雷著：《被压迫者教育学》，顾建新等译，华东师范大学出版社2001年版，第39页。

[40]White，P.Trust 3nd Toler3tion：Issues for Educ3tion in 3 Democr3tic Society.P3Per Presented 3t the Morrell Conference on Toler3tion，Plur3lism，3nd Multicultur3lism.转引自N.C.Burbules.Di3logue in Te3ching：Theory 3nd Pr3ctice.Te3chers College Press，1990：37.

[41]G3ll3gher，S.Hermeneutics 3nd Educ3tion.St3te University of New York Press，1992：139.

[42]N.C.Burbules.Di3logue in Te3ching：Theory 3nd Pr3ctice.Te3chers College Press，1993：38.

[43]Brookfield，S.D.Discussion 3s 3 W3y of Te3ching.SRHE 3nd OPen University Press，1999：13.

[44]吕娉婷：《小班化背景下班级文化建设的探索与思考》，《2011杭州市小班化教育研讨会优秀论文集南京分册》，2011年11月。

[45]吕娉婷：《小班化背景下班级文化建设的探索与思考》，《2011杭州市小班化教育研讨会优秀论文集南京分册》，2011年11月。

[46]引自基础教育课程改革纲要（试行）。

[47]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第391页。