表现替代论

一、“课程即知识”的理论逻辑：表现替代论

“课程即知识”的基本逻辑可以概括为表现替代论:一方面作为课程，知识即是“事物本身”的表现；另一方面作为课程，知识可以替代“事物本身”成为教学认识的客体。

（一）作为课程，知识可以再现“事物本身”

“课程即知识”说的根本立足点是马克思主义认识论，而马克思主义认识论与表现主义的关系十分密切。马克思主义认识论的基本点主要有二:一是承认存在着不依赖于人的意识而存在的客观事物；二是认为认识能够表现客观事物的真实面貌，知识则是客观事物的再现，判断知识真理性的根本标准在于这些认识成果是否与其所涉及的客观事物相符合。⁽⁶⁷⁾马克思主义认识论与表现主义有着很深的渊源关系，并常被认为是表现主义的哲学基础。⁽⁶⁸⁾这为表现主义在教育等领域的流行埋下了“伏笔”，对于表现主义的梳理有利于认破“课程即知识”说的深层逻辑，因为后者打上了表现主义的烙印。表现主义认为存在着确定知识的真理性所能够最终诉诸的最根本的标准，那就是实体。所谓实体，就是指“先于并独立于我们的主观意识及我们所使用的符号系统而存在的，有待于我们的主观意识去认识和相应符号系统去表述的一种纯粹自主的、给定的实在”⁽⁶⁹⁾。在人类认识成果中，只有那些与实体相符的认识成果才能够称得上真正的知识。知识与实体之间形成了一种相符关系:知识是一种表现物，而实体则是被表现物，表现物的根本使命就是准确地再现被表现物。在这种意义上讲，知识与实体之间的关系就是摹本与原型之间的关系:摹本的根本功能在于准确地将原型显现出来给人看，人们观看摹本的根本目的在于把握摹本所显现出来的原型。这就是表现主义的基本主张:知识是实体的摹本，是实体的表现。表现（represent）在其词义上是指对于一度在场或出现（present）但现在缺席或不在（absent）的东西的再现（re-present），而知识就是表现，即将不在场的东西再现出来给人看。⁽⁷⁰⁾

“课程即知识”说具有浓厚的表现主义色彩，它认为:课程与教学的根本目的是教学生认识世界，就是学生在教师的主导下，通过掌握知识来认识世界。⁽⁷¹⁾课程在其本质上就是教学认识的客体——人类的认识成果——知识。作为课程，知识的最大特点就是中介性:学生不是直接跟外面的世界打交道，而是通过课程这个中介去认识世界。⁽⁷²⁾在王先生看来，学生个体认识和发展的起点就是知识，而不是学生个体当下的实践。因为个体认识不同于人类历史总体认识，个体认识不是从零做起，而且也没必要从头做起。⁽⁷³⁾学生之所以可以通过学习知识去认识世界和发展自身，其根本原因在于知识是客观事物的摹本，它可以将世界的真实面目展现出来给人看，换句话说，学生可以通过知识的学习来观看世界的真实面目——“事物本身”。总之，王先生提出“课程即知识”的根本用心在于希望学生能够通过学习知识——人类的认识成果——来认识世界。王先生在这里有一个默认的前提假设:知识是客观事物的再现，即知识可以将世界的真实面目展现在学生面前。没有这一关键性的前提假设，就无从谈起学生可以主要通过学习知识来认识世界。现在的问题是这个默认的前提假设是否正确:虽然该前提假设的正确不能保证王先生的“课程即知识”说是合理的，但该前提假设的错误却会证明“课程即知识”的不合理性。因为知识如果不能再现客观事物的真实面目，不能将不在场的客观事物以其本然的样子展现给学生看，学生通过学习知识去认识世界的根本目的就彻底无法达成。

（二）作为课程，知识可以替代“事物本身”

表现替代论主要包括两层含义:一是表现物可以再现被表现物。“表现（representation）”在其词源上具有“再现”的含义。根据威廉斯（Raymond Williams）的《关键词》（Key Words）一书，“representation”一词是在present（在场、呈现）一词之后于14世纪产生的英语词汇，其基本含义是“使在场，使再度呈现”。因此，荷兰历史哲学家弗兰克·安克斯密特认为表现（representation）一词的词根（present）可以让我们接近表现（representation）一词的本体含义:我们通过展示某一不在场的替代物令不在场的被表现之物“再度呈现”（present）。原本的事物不在了，或者为我们无法触及，我们用另外之物被给出以替代它。⁽⁷⁴⁾表现替代论并不满足于“再现说”，而是在再现说的基础上进一步提出了“替代说”，这就是表现替代论的第二层含义:表现物和被表现物一样完美，因而可以成为被表现物的有效替代品。作为被表现物的替身，表现物占据了被表现物的位置，并因而取得了与被表现物同等的本体论地位，最终成了真身，令观看它的人觉得被表现物时时刻刻都不能离开表现物，因为表现之外并无它物存在。⁽⁷⁵⁾这一点在伽达默尔的语言哲学中也得到了很好的体现。伽达默尔不仅认为:语言是事物的语言，语词只有把事物表达出来，也就是说只有当语词是事物的表现的时候才是正确的。⁽⁷⁶⁾而且认为:事物虽然是存在那里的事物，但事物本身只有进入语言才能够向人类显现其自身，才能够为人类所把握。⁽⁷⁷⁾这一说法赋予语言以本体论地位:语言成了存在的家，成了第一位的东西，谁要想拥有世界，必须先拥有语言。在替代论看来，知识与世界之间的关系可以表述为:世界虽然是存在那里的世界，但只有进入知识才能够向人类显现其自身，才能够为人类所把握。换句话说，人只有学习知识，才能认识世界。这种说法和“课程即知识”说所认为的“学生必须通过学习知识，才能认识世界”说法，如出一辙。

“课程即知识”说不但认为知识可以再现“事物本身”，而且认为知识可以代替“事物本身”成为教学认识的对象:“教学认识虽然如同一切认识一样，都以客观世界为其客体或对象。但是教学认识的客体具体以课程教材为其基本形态，而不是一般的‘原始’形态。”⁽⁷⁸⁾在王先生看来学生不是直接跟外在的客观世界打交道，而是通过课程这个中介客体去认识世界。而这个中介客体——课程——在其本质上就是教学认识的客体，也就是人类的认识成果——知识。⁽⁷⁹⁾这就意味着在教学认识活动中，作为教学认识客体的知识，因为其是客观世界的完美摹本，因而其可以完美地再现客观世界，进而可以代替客观世界成为教学认识的对象。这种看法赋予知识以更加优越的地位:在教学认识过程中，知识变成了教学认识的真正客体，而客观世界则在不知不觉中走进了被人遗忘的角落，在某种程度上遭到了“放逐”。与此同时，知识与客观世界之间的关系也不再成为教学反思的对象:作为教学认识的客体，知识被认为是经过无数次的实践证明为正确的已知真理，这些真理所包含的内容以及真理的可靠性已经被前人在社会实践中总结和鉴定出来了。因此，这些知识的真理性就无需师生在教学活动中再去一一证明，而且也不可能。⁽⁸⁰⁾由于知识的真理性不再困扰师生的教学活动，因此，师生只要专心致志地对这些知识进行高效率的授受就行了。作为教学效果的检验，教学评价则只要将学生所获得的知识与课程标准所规定的知识进行对比以确定学生对规定知识的掌握程度就万事大吉了。至于这些知识与客观世界之间有什么关系则不是教学评价要管的事了。这里存在的问题是:客观世界以及知识与客观世界之间的关系在课程与教学领域遭到“放逐”之后，教学认识活动还能向自己所设想的方向——教学生认识世界——前进吗？如果不能，“知识替代客观世界本身成为教学认识的客体”这种说法就值得商榷了。