育叙事研究法的实施

第二节　育叙事研究法的实施

教育叙事研究是以故事建构为手段，通过叙述故事，描述真实的教学生活，呈现特定情境中教师的教学行为抑或学生状况，在此基础上进行反思和意义分析，形成有关教学经验的个人知识，最终获得对教学活动的意义理解和解释。由于教育叙事研究是以讲故事的形式进行的，而且故事直接来源于教师的教学经历，其理解和解释又取决于教师自己对教学现场的独特把握和判断。因而，这种研究以其平民化的风格，给一线教师以亲切感。但是，从当前研究现状来看，有不少的研究不是故事味太浓，冲淡了研究，就是主题先行，故事性不强，其研究给人以生搬硬套、人为拔高之感。因此，尽管教育叙事研究并无统一的格式与标准，但作为一种教学研究方式却应当有自己独特的旨趣与品格。

一、教育叙事研究的方式

一般而言，教育叙事研究的方式主要有两种。

一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为教育叙事的行动研究。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。

另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的想法（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为解释的对象。

上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事研究的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。

值得一提的是，对于教育研究者而言，做教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但采用这种研究方式有一个十分重要的前提：研究者和叙说者（被研究者）之间必须坚持开放性、平等性的对话原则。在已往的研究中，研究者往往以权威的面目出现，所有的主动权都掌握在研究者手中，要么忽视被研究者、左右研究的过程，要么利用各种先入为主的暗示引导被研究者。这样研究的对象，实际上并不是真实的被研究者，而是研究者头脑中假设或创造出来的被研究者，这样的教育研究是缺乏真实性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指导教育实践，其原因之一就是研究者和被研究者之间没有平等的对话。在教育叙事研究中，如果没有平等的对话，研究者就无法获知或真正理解研究对象的真实态度与体验。所以，研究者和被研究者之间必须首先建立一种相互平等、信任的对话关系。有了这样的前提，研究者才能探究到一个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者的实践经验，建构起一个相对完整的教育故事，从而实现教育实践和教育理论的某种契合。这里的叙说不仅包括教师、学生、家长、学校管理者等“人的叙说”，还包括学校文件档案资料、建筑、校风校训等学校历史文化，学生档案、日记、周记、作业本，以及叙说人的日志、自传材料、图片、信件等“物的叙说”。教育叙事研究既区别于已往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，“从学生以及家长的经验与感受出发”，能够极大地激发人们的兴趣和共鸣，“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界”。这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善”。

二、教育叙事研究的过程

（一）确定研究问题

所谓有意义的问题，起码有两重含义：一是我们研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；二是该问题对研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。

（二）选择研究对象

选择研究对象是研究得以进行的保证。因而它需要研究者与被研究者的互动与合作。其一，研究者要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象。其二，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究中共同进步的要求。因此，选择好的合作伙伴，是教育叙事研究的重要一步。

（三）进入研究现场

进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因，对教师生活的现场观察，理解教师做法的背景。研究现场是教育叙事研究获取真实资料的直接来源。

（四）进行观察访谈

观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观，避免先见或前设对研究的干扰；访谈力求开放，使被访者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏锐的观察力，另一方面要具有亲和力。

（五）整理分析资料

叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。在整理分析资料的过程中，研究者的一项重要任务是从所搜集的大量资料中寻找出“本土概念”，即被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念。唯此，研究才具有独特的个性特征，研究报告才具有个性色彩。

（六）撰写研究报告

研究报告的撰写既包含研究者对所观察到的事的故事性描述，也包含研究者对事的论述性分析，二者相辅相成，构成了研究报告中的细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此而具有教育研究中不可替代的意义。

三、开展教育叙事研究对教师的要求

教师开展教育叙事研究时，其教育故事不仅要具有一定的理论性，而且要具有理论上的先进性。也只有如此，撰写和倾听教育故事才能成为教师提高教育素养、促进专业化发展的有效途径。从总体来看，它要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程叙述出来。具体而言，则包括如下几个方面。

（一）要勤于学

教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本科研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，因为理论可以启迪人们的思维和智慧，可以熏陶人们的气质和精神，可以提高人们的洞察力和分析力，可以升华人们的思想和理念。因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。

（二）要敏于事

在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题、可做的课题、可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例等。教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。

（三）要善于思

勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图发现和讲述自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考；在问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

（四）要得于法

教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其他研究方法相比，叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点，正是由于这些特点，教师在开展叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。有学者认为，叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场工作、现场经验文本和研究文本。

现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。研究文本是指叙事研究的格式，叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写，可以形成描述的文本、解释的文本、讨论的文本、叙述的文本等多种格式。

我们认为，叙事研究的基本要素应该包括：第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；第二，有解决问题的技巧和方法；第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求，并进一步达到运用自如的程度，就会收到良好的效果，并有利于推进校本科研工作。

四、教育叙事研究的理性追求

教育叙事研究一方面需要深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只要这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。

近来教育界似乎对叙事研究情有独钟，许多教师很热衷于“讲故事”，“讲自己的故事”，这当然是件好事。当初酝酿教育叙事时，并没有想到它会在实践领域产生如此之大的反响，以至于原本“沉默”的教师在理论界面前发出了“讲自己的故事”的呼吁。“让教师的声音被人们听到”，这一点正是教育叙事所要追求的目标之一，教师主动表达自己的声音，显然是对教育叙事实验的积极支持与响应，并为教育叙事研究提供大量的资料与素材。

但是，教师的“讲故事”与我们所说的教育叙事不是一回事。从教师讲的“故事”来看，它们多是些简短的教育记叙文、日记（志）等，这意味着教师“讲故事”与教育叙事研究之间存在一段距离，要想实现向后者的转变，从现场、现场文本到研究文本，还需要接受一定的理论与方法训练。

（1）叙事者应该了解国内外人文学科的前沿进展，从而可以拥有丰富、深刻的理论洞察能力，能够从自己所研究的教育经验中解读出内在的学术和理论意义。

（2）叙事者须明了经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式。叙事研究对于经验的表述是别有匠心的。因此，需要善于把人类学研究、社会学研究、其他研究的研究方法，以及在这些研究方法基础上所发展起来的具有描述性的叙事研究方法引入教育研究，具体来说，是引入到对教育经验的关注从而进一步对日常教育实践的观察上来。我们需要通过研究那些作为教育使用者或实践者的个体和群体，探索塑造教育的思想和实践是如何发生和进行的，把握教育实践中的弹性和细节，使日常教育经验获得重新的理解，从而建设教育叙事研究自身的方法。

（3）教育叙事研究的最好方式莫过于研究我们自己。研究自己，就必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验。一方面，需要把教育变革建立在日常教与学的经验基础上；另一方面，亟须关注我们自己日常教育经验的文化处境、思维方式和价值观念等。只有从我们自身的经验和实践出发，才能变革我们自己的教育。教师的日常生活主要是课堂教学，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是教师亲自叙述课堂教学生活中发生的教学事件。可以将这种对教学事件的叙述称为“教学叙事”。教学叙事类似以往人们所谈论的教学案例，但教学叙事不仅强调所叙述的内容具有一定的情节（情节是案例的一个核心要素），而且强调叙述者是教师本人而不是外来者。另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了偶发事件之外，更多地属于教师本人有意识的改变，是对改变之后所发生的事件的叙述。⁽⁵⁾

五、Blog与教育叙事研究

Blog是网络上的一种日记形式，也叫“网络日志”。目前，国内将“Blog”翻译为“博客”、“部落格”、“不老哥”等。Blog简单易用，技术门槛很低，任何一个老师或学生都可以随意写自己的思想。通过每天的资料整理与书写，会在无形中改变一个人的思维能力、写作能力和信息获取能力。Blog具有在线共享功能，将学习者与Blog上的参与者形成一个社群，相互交流，发表自己的知识和见解，其他人可以做评论，人们在群体的分享和交流中会产生新的认识。Blog还具有积累的功能，学习者可以在自己生活的历程中通过Blog回顾自己过去所写的东西，看到他人的评价和反馈，从而产生更多的体会和感受。如此循环往复，逐渐形成终身学习的生活习惯。Blog可以认为是一个小型的个人知识管理系统，它方便个人知识的梳理，关注个人发展的进程。对一个学习的集体而言，它让我们建构了一个深刻思考和交流的平台。只要你留心，Blog几乎可以在教育教学的各个方面发挥作用。

（1）Blog作为叙事研究报告的交流平台，将过去以书面为载体的叙事研究报告架构在现代信息技术平台上，实现了叙事研究的新发展。

（2）叙事报告数字化，使得叙事研究更容易保存、流通、复制，使叙事研究的传播范围全球化。

（3）只要敲动你的指尖，你的故事便可以传向网络；反之，你可以方便地获得别人的叙事报告资料。

（4）以书籍、杂志、报纸为载体的叙事报告，生产和传播的周期很长，Blog上的叙事报告可以每分每秒地刷新。

（5）正式出版的叙事报告，需要经过若干“守门人”的过滤，对以一般的教师和学生而言，投稿和发表的门槛很高，Blog实现了个人出版时代的梦想，只要你愿意，你可以在任何时间、任何地点发表你的叙事故事，同时与全世界的读者共享你的研究成果。

（6）Blog使叙事研究突破了研究者个人的小圈子，研究者与被研究者之间，读者与研究者之间可以展开充分的交流，头脑风暴，创造出更多的智慧。

（7）新兴的Blog环境对人们提出了新的行为规范和要求，你必须自觉地遵守网络上的版权道德和国家法规，提高自己的信息伦理道德。

最后，值得注意的是，通过Blog写教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师写自己的教育故事来反思自己的课堂教学。⁽⁶⁾在Blog中，教师应以某种教学理念的眼光不断反思自己的教学行为，以便使自身的教学理论及教学行为经由这种反思发生转化。在这种转化过程中，Blog事实上成为了教师观念和行为成长的平台与突破口。