课程领导的层次

第二节　课程领导的层次

一、格拉索恩的研究

格拉索恩认为美国的课程领导有四个层次：州、学区、学校和班级，这四个层次各有各的权责和功能，只有这四个层次的课程工作人员能以协同合作的方式，践行各自合乎法理的角色，才可能有效率地完成其课程发展的专业任务。他指出，校长如果能理解各个层次的课程功能并与各个层次的领导者携手合作，他们就会在各自的学校当中进行有效的领导。下表表明了在美国课程领导的层次及其功能。

表1—2

续表

格拉索恩指出，对于不同层次的课程领导，表面上似乎泾渭分明，但事实上是相联系、相互影响的。各个层次的课程领导间的这种相互影响的关系，既可能通过各有形的文本方式传递，也可以通过价值观念的影响而发生作用。从上表中可以看出州层级开始到学区层级、学校层级、班级层级，课程领导权限的主体范围逐渐缩小，课程领导功能也从宏观趋向细致、具体化发展。上一层级的行政机构为下一层级规定总体指导方针及标准，对下一层级的课程发展状况进行评估。下一层级在上一层级规定的范围内根据自身具体实际情况，对上一级标准进行细化，拟订本层级的任务导向以及对更低一层级单位的指导标准。然而，在课程实践中，在具体涉及课程的决策权和领导权上，各层次仍不可避免地发生冲突，尤其是学区和学校之间，因为在课程规划的四个层次即联邦政府、州、学区和学校中，起到实际作用的实为学区和学校。

因此，必须协调学区和学校的课程领导，实现二者的课程决策权的平衡。它们之间的协调是通过一定的课程领导组织实现的。学区和学校的课程领导，不应由上级政府部门指派建立常务的课程委员会来实施，因为这样的形式往往带有浓厚的官僚阶层性，而应以灵活、适用的原则建立起相应的组织机构。这些组织具体包括：学区课程咨询委员会（District Cutrieulum Council）、学校课程咨询委员会（School Cutrieulum Advisory Council）、课程任务小组（Curriculum Task Subcommittrees）。

二、我国课程领导的层次

早在1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中就提出要建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程。2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》第16条规定了课程的三级管理制度：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”这意味着我国把建立国家、地方、学校构成的三级课程管理体制作为新一轮基础教育课程改革的重要目标之一。同时也表明我国的基础教育课程管理体制，将由原来集中的国家课程管理走向国家、地方、学校三级课程管理，地方和学校将拥有一定程度的课程自主权，共同参与课程决策并承担相应的责任。三级课程管理是我国基础教育权力的一次再分配，意味着基础教育课程采取自上而下与自下而上相结合的双向管理体制来确保课程的适应性。我国的课程管理的层次及其功能见下表。

表1—3　我国课程管理的层次及其功能摘要

学校层次在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校实际的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。

学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。

就不同层级课程管理的功能来讲，国家一级的课程管理是制订国家基础教育各个阶段的培养目标、课程计划框架、课程标准以及实施与评价的要求等宏观课程政策，由教育部负责实施。地方一级的课程管理是由省、地、县各级教育行政部门执行上级教育行政部门颁布的课程政策，监督下级对课程政策的执行，结合本地的实际情况，制定相应的指导性课程文件。

学校一级的课程管理是学校根据上级教育行政部门的规定，结合本校的实际情况，对学校实施的所有课程与教学的管理。在既要保证开齐国家课程的门类并保证其课时，又要为地方与学校开发或选用的课程留出课时的要求下，课程管理政策一方面要强调国家课程计划的严肃性和正统性，采用自上而下的方式，确保国家课程在地方、学校一级的有效落实；另一方面，还要明确下放的课程权力所承担的相应责任，同时也要改变管理者的角色，提供必要的指南或课程审议，实现自上而下为主，以自下而上为辅的双向课程管理体制，具体如右图所示。

国家、地方、学校三级权力主体在基础教育课程决策分享方面具有不同的职能：国家一级课程管理的职能部门是国家教育行政部门的最高机构——教育部。它的主要职能是制定国家基础教育培养目标、课程计划框架和课程标准等宏观的政策，并监督地方和学校贯彻执行这些方针政策。地方一级课程管理的职能部门是地方教育行政部门，它们在课程方面的权责表现在，严格执行国家课程计划和课程标准等方针政策，并按地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制订具体的方案，开发好地方课程，以及指导学校合理地实施地方制订的课程计划。需要说明的是，当国家把义务教育的权限下移给地方时，地方就在课程事务上承担了国家的责任，因此，这时的国家课程与地方课程就合二为一了。学校在课程方面的权责，首先必须严格执行国家政策以及上级颁布的课程文件，其次才是在规定的范围内实现学校一级的课程创新，具体地说，学校课程管理包括两层含义：一是国家规定的课程与地方课程的有效实施；二是校本课程的合理开发；三级课程管理体制分别赋予国家、地方、学校一定的课程权力，相应的也就会出现国家、地方和学校三个层级的课程领导，三级课程管理体制的实施同时为我国三级课程领导的推行提供了制度上的保证。有学者指出，“此次课改不同于以往七次课程改革，各个层面的课程责权范围有所调整，凸显了校本课程的发展。这样的课程领导是一个多层面的开展活动和运作的系统：国家层面——教育部制订纲要、方案、课标、组织教科书编写，起草配套文件；地方层面——负责贯彻教育部政策、实施新课程教师培训、推动校本课程发展、支援课程改革资源；学校层面——调整现有的教学方案，组织教师培训、开展综合实践活动的实验；课堂层面——改革评价方法。”

课程领导作为一个多层次的活动系统，不同层次的课程领导所具有的职能是不同的，但其最终目标都是一致的，都是为了实现我国的教育方针和各个阶段的培养目标。就其不同层次的课程领导主体而言也是不同的，国家层次的课程领导主体包括代表国家行使教育领导权的教育部及其所属的行政人员，也包括极小部分课程论专家、学科专家；地方层次包括代表地方行使教育领导权的教育行政部门及其所属的行政人员，如省教育厅、市教育局，也包括部分课程论专家、学科专家；学校层次则包括校长、教师、行政人员、学生、社区人士、家长、课程组织等。

不同层级课程领导的有效实施最终都会落到学校层次上来。因而，学校课程领导在整个课程管理体制中显得至关重要，它是国家、地方课程领导的落脚点。在具体的课程实践中，学校课程领导是国家课程、地方课程真正在学校发挥效用的关键，也是课程变革在学校得以顺利实施的关键性因素之一。在学校实践中，学校课程领导又可进一步划分为：全校层面的课程领导和教室层面的课程。从学校课程领导主体来讲，又可分为校长的课程领导、副校长的课程领导、教导主任的课程领导、教研室主任的课程领导、骨干教师的课程领导、普通教师的课程领导等等。下表具体可标示我国课程领导的层级及其功能。

表1—4　我国课程领导的层级及功能

需要指出的是，课程领导存在于中央、地方、学校、班级不同层级，倘若只注意某一层级，而忽略其他层级，将难以发挥课程领导的整体功能。所以各层级都应有适度的分工，恰如其分地扮演各自的角色，善尽应有的责任，相互协调与配合，课程领导的理想才能实现。

三、学校课程领导

正如本研究所界定过的，学校的课程领导就是通过变革学校组织结构和形成学校的合作型组织文化，提供给教师参与学校课程发展的条件，提升教师的课程意识，促进教师的专业发展和学校的课程发展以及学生的全面发展的历程，它以提升教师的课程意识为核心，以建构合作、对话、反省、慎思的学校文化为途径，以改善学生的学习成效为目标。有学者指出，学校课程领导的真正要义在于鼓励教师觉醒其课程意识，实现课程范式的转移，教师应善于对自己的课程实践作出反省和慎思，在实务经验中累积和创造自己的课程知识和课程理论。

学校课程领导与学校传统领导的主要区别在于，学校课程领导为的是让更多在传统领导下长期处于被领导地位的一线教师被真正赋权参与学校课程的发展。作为特定领域的领导，课程领导更强调对学校课程和教学事务的关注，而这恰恰是学校传统领导所忽略的。但学校课程领导并不排斥学校行政领导，二者是两种不同的领导方式，有不同的适用范围和条件。学校传统领导往往强调其特定的行政职位的职能，而学校课程领导注重发挥领导者个人的专业权威和影响力，作为课程领导者往往需要比一般的传统领导者具有更高的专业知识和技能。

学校课程领导在学校的整个课程发展过程中发挥着重要的作用，它的主要目的和任务就是通过组织重建，促进课程发展和教师专业发展，丰富学生的学习经验、提升学生的学习成效，最终促进学生的全面发展。学校课程领导在课程发展过程中能起到一种中介转换的作用。一般而言，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几种转换。美国学者古德莱德（J.I.Gudiad）曾指出课程发展具有五个层次：理想的课程（ideofogical curriculum）、正式的课程（formal curri culum）、领悟的课程（pereeived curriculum）、运作的课程（operationalcurriculum）和经验的课程（experientialcurriculum）。课程领导的作用就落实在正式的课程和领悟的课程、运作的课程、经验的课程之间，如何理解正式的课程并让教师有效地感知课程、有效地教好课程，让学生有效地学习，是学校课程领导的使命所在，在这个意义上讲，学校课程领导起着一个承上启下的作用。作为三级课程领导体系中最低层级的学校课程领导，它一方面要受制于国家和地方层级的课程领导的限制，特别是像我国这种大型的、自上而下的课程改革中，尤其要受到国家和地方的课程政策以及课程目标的约束；另一方面，它又具有相对的独立性，因为学校课程领导是在学校环境中发生的，学校课程领导者工作和生活在教师之中（有些就是教师），这种与教师的近距离接触，一方面使他们比别的课程领导者更熟悉学校的课程事务，另一方面也成为自下而上的课程和教学观念的汇集之处，如何在自下而上和自上而下的课程和教学观念中寻求一致和平衡，避免学校课程变革的随意性也是学校课程领导的主要任务所在。

就学校课程领导的主体构成来讲，从目前看，有如下三种比较有代表性的观点：第一种观点比较强调学校课程实践中校长的课程领导作用，大多中外学者认为校长在学校课程发展中扮演着关键性的角色，课程领导是校长的本务而且是最重要的本务，因而主张校长应该成为学校主要的课程领导者。还有学者主张学校课程领导应包括校长、副校长、处室主任、学年主任、学科主任、学校所指派的教师以及资深教师等，但校长是关键的课程领导者，因为校长是学校行政领导的核心，他们对于课程领导的工作责无旁贷，校长的课程领导应扮演关键枢纽的角色，校长之外的课程领导者则是改革的第二促进者，二者的角色是互补的。

第二种观点以澳大利亚学者阿斯普兰（AsPland）及台湾地区的甄晓兰等人为代表，他们更为注重学校课程领导中教师的课程领导，主张把学校课程领导的重心放在教师身上，认为教师是主要的课程领导者。就教师而言，学校中发展“同济领导”（collegialleadership）可以为教师提供专业成长机会，培养教师领导潜能，同时建立起同济领导气氛，不仅可以带动教师的专业成长，也有利于学校教育的革新。

第三种观点认为课程领导的方式包括了上对下、同济间甚至是下对上的领导，只要能够引领推动课程实施的人，都能够胜任课程领导的工作。有学者指出课程领导可能发生在任何一个层级、任何组织或组织成员上。任何人都可以成为领导者，只要他能采取行动以协助团体完成任务并维持有效的关系。黄显华也表示，在实际的学校课程运作过程中，真正的领导不一定来自某一特定的职称头衔，所谓课程领导的实际行为不仅仅限于某些具有官方和行政身份的人员。发挥课程领导功能者也可能是某些个别人员或某些团体组织。因此，其他教育行政人员、学校行政人员、各校课程委员会的组织与所有成员，乃至学校的个别教师和非正式团体均可能成为学校的课程领导者。

本研究认为课程领导是一种团体分工、合作共享的行为，其主体应是一个团队而不是个人。课程领导团队应是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流的，合作、民主和开放的组织，它注重人与人之间的交互作用，通过每个成员的主动性，促使组织向既定目标迈进，最终促进整个课程体系的发展。

学校的课程领导主体应是包含有校长（副校长）、教务主任、教研组长、年级组长和普通教师的领导团队，他们各自随学校课程领导层面的走向，在具体的境遇中发挥、扮演不同的领导功能与角色。

校长的课程领导主要是对学校课程政策的规划、推动与评价，其领导常是涵盖全校，并以学校课程开发与教师专业发展为主要的领导目标。教务主任的课程领导，在于要思考整合学校的人力、物力，发挥资源的最大效益；教研组长的课程领导，肩负教师课程开发的课程领导责任，其角色、任务与功能，有别于校长层级的课程领导，着重的是课程实施的层面，属于教学导向的课程领导；年级组长的课程领导体现在课程安排、教学内容、评价等方面，整合成员的智慧；教师要注意学年课程的发展，知道如何将课程落实在课堂上，以提升学生的学习成效，促进学生的发展。