教师培训政策与制度现状的分析

第二节　教师培训政策与制度现状的分析

教师培训政策制度的改革不仅仅要基于第一节所说的背景与动因，更要基于现实的具体情况，本节首先分析了教师培训政策制度的现状并着重介绍了宁波的相关情况，随后对宁波地区的教师培训进行调查，最后统计分析调查数据，找出存在的问题并进行分析和归因。

一、教师培训政策制度改革所取得的成效与经验

（一）教师培训政策制度改革所取得的成效

近年来的教师培训政策制度改革主要涉及以下这些方面。

1．青年教师（新教师）培训规范有序

我国的新教师入职培训与发达国家相比起步较晚，但近年来一直在努力积极探索，并不断加大力度。一般是由教师培训机构或委托高校、教研部门，从师德、师能到礼仪、法规，从班级管理到自身的职业生涯规划，从教育教学技能到专业知识技能等，对新教师进行系统的培训。

宁波市一直重视新教师入职培训，近年又出台了主要针对新教师的青年教师岗位成长计划。青年教师岗位成长计划由宁波市教师培训中心总体负责管理协调。培训内容按青年教师成长的不同时期有所侧重，主要包括新教师见习期培训、教学基本能力培训、教育科研能力培训和教育综合能力培训。培训采用通识培训、学科专业培训、校本培训、自主研修相结合的方式进行。通识培训由教师培训机构负责，学科专业培训由教研部门负责，校本培训由任教学校负责；自主研修由教师本人根据自己的实际情况，制定学年成长计划，由学校负责审核、督查和考核。新教师入职培训成效明显。

2．教师全员培训全面铺开

1999年教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》就中小学教师继续教育的内涵、内容、时间、类别、组织管理、条件保障和考核与奖励等方面作出了详细的规定。教师全员培训，每五年为一个周期，要求每个教师五年中培训累计不少于240学时。全员培训对提高我国教师的素质起到了重大的作用。

近年来，宁波市教师全员培训工作取得了较好的成效。自2002年9月至2007年8月底，宁波市全面实施了第二轮中小学教师继续教育工程。以“新理念、新课程、新技术和师德教育”为重点，全面、高效地开展中小学教师的全员培训。根据宁波市教育局甬教高〔2003〕117号文件，规定“教师所在学校在学校收入中扣除工资性人员经费以外的经费中划出不少于5%的比例用于教师继续教育和科研”，保障教师全员培训能持续健康发展。最后，按照《宁波市第二轮“中小学教师继续教育工程”实施意见》（甬教高〔2003〕117号）和《关于建立和实行中学教师继续教育登记制度的通知》（甬教师〔1997〕245号）的规定，对全市中小学教师的培训情况进行了登记、审验。给按规定平均每年修满48学分的教师核发了《培训合格证书》，而未按规定修满学分的教师，待其补修满学分后再给予核发。教师参加继续教育、学校和教育行政部门开展教师继续教育工作实绩，作为教师、单位各类工作考核、评比的重要指标之一。

3．骨干教师（名师）培训重点推进

在教育资源有限的前提下，集中资源加强骨干教师的培训，发挥骨干教师的带头和辐射作用对我国教师的继续教育是有积极意义的。《中小学教师继续教育规定》中提出骨干教师培训是指对有培养前途的中青年教师按教育教学骨干的要求和对现有骨干教师按更高标准进行的培训。《面向21世纪教育振兴行动计划》中也提出重点加强中小学骨干教师队伍建设。教育部《中小学教师继续教育工程方案（1999－2002年）》提出：“工程面向全体中小学教师，突出骨干教师培养，以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点，以提高中小学教师的整体素质为目的，发挥骨干教师在当地教学改革中的带动和辐射作用。”从我国的教育政策制度来看，骨干教师培训一直是我国教师继续教育政策制度的主要内容，目的在于利用有限的资源来培养出一批高质量的教师来带动我国教师质量的提高。

宁波市在《关于“十一五”期间进一步加强中小学教师队伍建设的若干意见》中明确提出“加强中小学校长和骨干教师队伍建设”。指出：“推进‘名师、名校长工程’建设，建立‘市教坛新秀、市学科骨干教师、市名师、省特级教师、市享受教授待遇的中学高级教师’等五个层次、系列化的培养、评选制度，形成省、市、县和学校四级骨干教师梯队。‘十一五’期间，新培养120名左右市级名教师、400名左右市级学科骨干、1500名左右市级教坛新秀和40名左右市级名校长。进一步加强教科研队伍建设。发挥名师、名校长的示范和辐射作用，强化对骨干教师的考核与管理，激励骨干教师在教育教学第一线不断取得新的业绩。”^[4]为实现这一目标，宁波市先后出台了多项政策制度，分期分批举办名教师、学科骨干、教坛新秀等高级研修班，英语教师强化培训班，国际交流、考察研修班，特名师带徒导师班，名师课题立项（逢单年）、立项课题资助（逢双年）、优秀课题成果评比（3年一次）等活动，努力打造市级学科带头人。

4．农村教师培训扎实开展

为了促进农村及贫困地区教师继续教育的发展，我国政府、教育部和师范司颁布了一系列政策制度。2003年，《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中提出加强农村教师和校长的教育培训工作，构建农村教师终身教育体系，实施“农村教师素质提高工程”。《2003—2007年中小学教师全员培训计划》中提出2003—2007年中小学教师全员培训要坚持“面向全员、突出骨干、倾斜农村”的方针，以“新理念、新课程、新技术”和师德教育为重点培训内容。

近年来宁波市加大对农村学校教师的培训力度，大力提升农村教师素质。2005年7月，根据浙江省教育厅《关于实施农村中小学教师素质提升工程的通知》和宁波市人民政府《关于农村中小学教师素质提升工程的实施办法》要求，对农村义务教育段2．5万余名中小学教师开展全员培训，选拔了3675名中青年教师参加了省、市、县级学科骨干教师培训。在前三年实施“农村中小学教师素质提升工程”的基础上，2008年开始，又实施了为期三年的浙江省农村中小学教师“领雁工程”和宁波市农村中小学“百、千、万”师训工程。

宁波市“百、千、万”师训工程分市、县两级实施。宁波市教育局主要承担百名名师和千名农村骨干教师的培训，促进名师和骨干教师作用的充分发挥，落实“百校蹲点”、“百课送教”、“百师导学”和“百问研修”等四项计划；通过选派骨干教师到薄弱学校蹲点、开展多种形式的送教活动、建立名师工作室和破解来自一线的教学难题，来指导学校教育教学研究，促进教师专业成长。各县（市）、区教育局主要任务是以万名教师的培训为主，将培训覆盖到义务教育段的每一名教师。通过市、县二级对全市农村中小学教师3年的全员培训，逐步形成农村教师成长的梯队，使骨干教师作用得到充分发挥，教师整体水平基本适应教育内涵发展和均衡发展的要求。

在实施农村教师培训中，尝试对培训机制的改革。一是改革培训选拔制度。骨干教师培训对象首先由培训者自身提出申请，变“要我学”为“我要学”，调动了培训学员的积极性。二是改革培训机构选择方式。根据各培训机构培训方案的优劣，来确定培训的资格，变“相马”为“赛马”，调动了培训机构的积极性。三是改革培训形式。注重理论与实践结合，强化实践培训，通过“专家引领—实践诊断—交流反思—再实践点评”等培训环节，切实提高教师的专业能力。

（二）教师培训政策制度改革的经验

上文对培训政策制度的现状进行了简单的论述，对宁波市的培训政策制度也有所涉猎，下面就基于宁波市对于教师培训政策制度的实践进行简要介绍。

1．组织健全，责任到位

各级领导站在时代发展的高度，站在建立和谐教育的高度，对教师培训工作给予高度重视，完善政策制度，建立培训体系。目前，以市师训中心为龙头，以教师培训机构为主体，以教师任职学校为主阵地，教科研部门、高等学校和其他教育机构共同参与的开放、多元的师资培训体系已经基本建立，保障了师训工作的顺利开展。

在农村教师素质提升工程的实施中，从市里到各县（市、区），从教育局到师训机构，从镇乡街道教辅室到各中小学校，都成立了以第一责任人为组长的工程领导小组，全市形成了市、县（市、区）、镇（乡、街道）和学校四结合的组织管理体系，分工明确，责任到位。组织网络的健全落实，多层级专业化的培训管理体系，使得教师培训在宁波市目标一致、步调一致地有序开展。

2．措施落实，保障充分

为确保培训任务高质量地完成，宁波市教育局、市教师培训中心和各地教育局、师训机构出台了相应的制度、办法和措施，规定将各校教师培训实施情况列入学校年度考核，教师参训成绩列入业绩考核并与职称评定、岗位聘任等挂钩。同时，各级政府又在培训经费上予以充分保障。各级政府、教育局每年下拨专项经费，用于教师培训的管理、督察、评估、奖励和骨干教师的培训等。农村教师培训的各种费用，如交通费、住宿费、培训费、资料费等都由政府专项培训经费支出。

3．层次分明，重点突出

宁波市教师培训已基本形成序列，层次分明。主要有校本研修和全员集中培训，有通识培训、班主任培训和学科培训，有青年教师（新教师）培训、教师岗位培训和学科骨干教师（名师）培训等。在抓好全面培训的同时，每年有培训重点，如农村教师培训、班主任培训、青年教师培训、“名师工程”等，成效显著。

4．师资开放，模式多样

重视培训者队伍建设。除了培训机构自身的教师外，聘请优秀教师兼任培训者。培训者中既有教育部参加新课程改革的专家、国家级名师、高校教授，也有本地的教研员、特级教师、名师、校长等。优良的师资和动态的管理机制，保证了师训的质量。

不断探究培训模式。除了采用专题讲座、网络研修、岗位实践等有效方式外，宁波市还实践了“整体联动”、“城乡联动”、“团队合作”、“协作区研修”等一批既新颖又见效的特色培训模式，颇受教师欢迎。

5．赛评相辅，评价多元

为了使培训更有效深入地开展，根据专题培训的特点，组织相应的竞赛活动，如组织各类主题论坛，举办教学技能大比武，开展学科论文竞赛，等等。同时，开展校本研修先进学校评选、优秀学员评比、优质课评比、特色师训网站评比、先进师训工作者评比等。通过运用良好的工作激励机制，形成积极主动的培训氛围，强化培训效果。

在培训过程中，对教师的考核，对培训机构的评估，都坚持自评和他评相结合、定性与定量结合。对教师培训的考核要素有：培训成绩、培训态度、实践展示、自我总结、同事互评、领导评价等。对培训机构的评估主要指向组织领导与保障、培训计划与实施、特色创新与影响等要素，采用了自我测评、基层学校教师评议、上级领导评估等多元评价办法。多元评价体系的实施，有效地保证了培训的质量。

二、现行教师培训政策制度存在的问题与成因

（一）宁波市教师培训现状调查

教师对培训是否满意？2010年五六月间，我们采用问卷、访谈等方式对宁波市700多名城乡中小学教师进行了随机抽样调查，共计回收有效问卷703份。所做统计为选择该选项被调查者人数，以及所占样本的百分比。结果如下。

1．教师培训内容

该问题的调查旨在了解教师对于什么样的培训内容是最需要的，培训内容的选项包括公共通识课程、专业学科知识、教学技能训练、科研方法指导等。

表4-1　您认为教师需要的培训内容包括（多选）

从统计数据可以清楚地看出，目前教师对于教学技能训练方面的培训内容是最感兴趣的，有78畅52%的被调查者选择了此项，专业学科知识和科研方法指导的选择者各占了约一半，公共通识课程的培训目前看来并不是中小学教师急需的培训内容，只占到了24畅61%。

2．教师培训方式

关于培训方式，在调查问卷中设计的问题为：“您认为比较有效的教师培训方式有哪些（多选）”，对数据的统计结果如表4-2所示。

表4-2　您认为比较有效的教师培训方式有（多选）

调查显示，最受教师欢迎的培训方式主要是考察观摩和导师带徒，半数以上的被调查者选择了这两项；研讨交流与专题讲座紧随其后，分别有45畅95%和34畅28%的被调查者选择；而其他的一些培训方式则不被大多数教师看好。

3．教师培训存在主要问题

旨在了解一线教师对于教师培训，主要的意见和想法在哪里，设计问卷的问题为“您认为目前教师培训存在的主要问题是？”

表4-3　您认为目前教师培训存在的主要问题是（多选）

可以很明显地看出，一线教师认为培训的内容和培训方式的针对性使他们最为关注的问题，也是他们认为教师培训存在的主要问题。

4．师范院校与培训机构的合作

有关培训机构的内容较多，这里只对师范院校与教师培训机构在哪些方面加强共享、合作进行调查，试图了解中小学教师培养机构和培训机构的衔接问题。数据统计如下。

表4-4　师范院校与教师培训机构应加强（多选）

从调查的数据可以看出，在职教师认为加强实习实训合作是师范院校与教师培训机构最应该进行的工作，另外37畅84%的被调查者认为应当加强课程资源的共享，认为应当实现师资共享的约占被调查者的三分之一。

上述教师培训现状调查数据，从一个方面反映了教师的培训需求和期望，为我们完善相关的师训政策制度，进一步提升师训工作质量，提供了有益的参考。

（二）存在问题

1．培训观念陈旧老套

进入新世纪，随着新课程的实施，要求教师实现专业发展，倡导教师成为研究者。但是我们的培训，依旧沿袭原来“自上而下”的“任务型教师培训”体系，培训中没有树立一切为了教师专业成长的培训理念，培训目标和培训内容没有充分考虑教师实际和需求，教师在培训过程中不能享有充分的话语权和选择权，忽视了教师自我发展需要和能力的激发与利用，没有创造从教师出发的培训资源，培训方式和手段没有很好地切合培训内容与教师的要求。另外，对培训者的管理松懈，导致部分培训者存在不熟悉教育改革现状，不了解教师的实际需求，不具备实践指导能力等情况。这一切都是教师对培训的针对性和实效性满意度不高的主要原因。

2．参训教师存在功利倾向

教师参与培训，本应是自觉地、不断地获得与其专业发展相关的知识、技能、态度，从而逐步提升其从教的素质，促进其专业的发展。但是，目前教师参与培训存在功利主义色彩，这主要表现在两个方面：一是有相当一部分教师参加培训的目的就是为了拿文凭、拿学分、评职称。一旦有了文凭或评定了职称，就不愿意再参加培训了。二是大多数教师片面强调培训的实用性，普遍关心当下的教学技能，对于关系今后发展的培训内容不予重视；普遍喜欢观摩、带徒这类你教我学的培训方式，不太喜欢参与学习型组织，进行自主研修。这从上面的调查数据中就能看出。由此可见，在目前的教师培训中，受训教师的主体意识并没有真正觉醒。

3．培训机构协作共享机制尚未健全

从宁波的情况来看，一个国家、省、市、区（县）、学校的五级纵向培训体系已经建立，以教育学院为主体，教研室、普通高校、社会力量等为辅助的横向培训体系也初步齐备。但是，这些不同层次、不同级别的培训机构之间协作共享的机制尚未健全，纵向和横向的培训体系并未真正形成一个贯通的网络，重复建设，多头培训，资源封闭、浪费等问题依然存在。在调查中，教师希望各培训机构的资源能合理配置、有效使用、共同分享。

4．教师培训工学矛盾依然存在

工学矛盾一直以来都是教师培训中的难题。现在教师教学、工作压力普遍较大，好不容易到了周末和假期能休息一下，却又要参加培训，这就导致相当一部分教师在情绪上产生抵触和反感，培训效果也就可想而知。而有些放在工作日的骨干教师培训，因教学、会议、考查等，部分教师因公请假现象严重。更有一些教师，多头培训，疲于应付，也在一定程度上影响了正常的教学工作。因此，在访谈中，大多数教师希望能制定脱产培训的政策制度，提高培训的质量和效果。确实，在制定教师培训政策制度时，我们不能忽视这些问题的存在。

5．教师培训研究相对薄弱

随着教师培训理念的更新，开放多元的教师培训体系的建立，大家整天忙于实践层面的工作。相比较，教师培训的研究相当滞后，虽然每年也有一些师训类的立项课题在进行，但仍显得较为零碎，且多为培训模式的探索，对教师培训的政策制度研究非常薄弱。由于未能及时有效地为政府和教育行政部门提供教师培训政策制度改革的科学依据，所以在一定程度上影响了教师培训政策制度及时有效的调整，导致了教师培训跟不上教育形势的步子。

（三）成因分析

现行的教师培训政策制度取得的成效是显著的，但是问题也是客观存在的，究其原因，主要有以下四个方面。

1．目标政策制度与现实存在脱节

目前，基础教育存在办学性质多样、办学类型各异的情况，这些学校教师在培训要求、培训频率、经费保障等方面均存在较大的差异。因此，同样的培训目标显然已不能很好地适应现阶段的教师培训工作。而现行的培训目标政策制度在这些方面未能及时跟进，导致了培训政策制度目标与教育现实的脱节。而培训目标是个总纲领，它与现实的脱节，会给培训带来一系列诸如内容针对性不强、培训实效性差的问题。

2．现行政策制度对优化培训内容和方式未做规定

现行的培训政策制度虽然对于培训内容和培训方式做了规定，各培训机构也了解针对不同的培训对象只有采用最合适的培训方式和有针对性的培训内容才能取得良好的效果。但是，由于培训政策制度对于如何优化、选择培训内容和方式并没有做出规定，于是在实际的操作过程中，往往是培训机构根据自身的师资力量、培训特长、硬件特点、资金实力等情况来选择培训方式与培训内容。它不是以受训教师为中心，而是以培训机构为中心，这就必然导致部分教师反映培训内容的针对性不够、培训方式不适合。但是，这也不能完全责难培训机构。以培训方式中的考察观摩为例，57畅04%的被调查教师认为这个培训方式最为有效，那么现有的培训条件是否支持这一培训方式的推广实施呢？这些都需要政策制度的制定者进行进一步的研究。

3．运行、保障政策制度相对薄弱

这里所谓的运行、保障政策制度主要包括培训者政策制度、时间政策制度和经费政策制度。

首先是培训者政策制度存在缺失。目前培训者的准入制度没有建立，对培训者的学历、职称、工作经历等没有明确规定，对培训者的培训和考核也没有硬性要求和规范程序。这就必然导致培训者队伍的良莠不齐，也直接导致了教师对于培训者能力的质疑，影响了教师培训机构的权威性。

其次是时间保障政策制度相对薄弱。虽然目前的培训政策制度对于受训者应当达到的学时、学分都有细致的规定，但是在如何达到这些学时学分方面却没有做出相应的规定。加上教师的工作任务普遍繁重，这就直接导致了工学矛盾问题。从发达国家的教师培训政策制度来看，都将进修假制度作为教师培训的基本制度之一。如英国规定新教师至少用五分之一的时间进修，正式教师连续工作满七年者可带薪进修一学年。法国、美国、德国、日本也都有类似的制度。^[5]应当在借鉴国外实践政策制度的基础上，结合我国教师培训的实际情况，充分考虑地域差异，建构教师培训的时间政策制度。

最后是经费政策制度。目前就经费政策制度，尤其是经费的保障政策制度是比较普遍的一个问题，很多的研究课题、论文均涉及到这一问题，也反映出一定的现实状况。但以笔者对宁波地区的调查、了解来看，至少对于宁波地区来说经费保障问题已经不是主要矛盾和问题。

4．政策制度执行力度不够

教师培训质量的提高，还有一个重要的原因在于政策制度执行力度。试想，如果我们不有效地执行对教师培训的监督，那么，即使完善了培训者政策制度，建立了严格的培训者准入制度，也同样会导致这一问题的产生。同样的，完善的经费、时间保障政策，没有严格的执行，落实就无从谈起。另外一个立体化的培训组织，怎样才能发挥最大功效，这些都需要加强相关培训机构体系政策制度的执行力度，而不能让政策制度仅仅停留在理论层面。