基于自然合作文化的教师专业学习共同体建构

基于自然合作文化的教师专业学习共同体建构

薛正斌　陈晓端

摘要:我国中小学教师间的合作主要靠制度性规约，是一种自上而下的合作，具有封闭性与保守性特征。教师专业发展主要是通过自身的经验积累，由此导致教师群体中个人主义文化盛行，教师之间缺乏真正有效的合作。从教师文化视角对教师专业发展中存在的问题进行探析，提出通过教师自然合作文化建构教师专业学习共同体，增强教师之间的合作意识，加强学科教师之间的交流，共享经验，形成具有开放与合作特征的教师文化，以促进教师专业发展。

关键词:教师专业发展；学习共同体；教师自然合作文化

一、从教师文化看教师专业发展中存在的问题

目前，我国中小学教师专业合作在教师合作观念、形式及效果等方面存在一些问题，主要表现在以下三方面。

（一）教师专业合作意识的缺失

长期以来，大多数教师认为教师的专业发展是教师个人的事，奉行个人专业主义，既不欢迎他人介入自己的课堂教学，给自己的教学提出建议；自己也不愿意介入他人的课堂教学。为维护自己在专业上的自尊心，避免暴露自己教学中存在的问题或给其他教师留下不能胜任教学工作的印象等，教师经常持一种封闭的态度。另外，为了保持自己在教学中的优势地位，特别是同一年级同一科目的教师，通常不愿意将自己摸索出来的成功经验与其他教师共享。因此，很多教师固守着自己长期积累的经验，潜在地排斥开放与合作，不能以开放的心态接纳新思想，这些都严重地阻碍了教师的专业发展。

（二）教师专业合作形式的局限

我国中小学教师合作大多是以教研组或年级组为单位进行的，主要有集体备课、集体听课与评课等形式。而教研组、年级组或学科组都是我国传统的教师团体，这种合作形式进一步加剧了教师群体中原本存在的个人主义文化或派别主义文化，由于交流范围有限和知识共享的限制，导致教师视界短浅、考虑问题不深刻，难以激发教师在讨论过程的激情及不同思想火花的碰撞。

（三）教师专业合作效果的低下

中小学教师年级组或学科组集体备课，仅限于同年级同学科教师间进行备课任务的分配，缺乏教师之间实质性的合作与交流。教研组或年级组的集体听课与评课形式单一，评课时教师碍于情面，只谈优点不说缺点，或发表一些无关紧要的评论，不愿意作出实质性的指导，而且大多数教师泛泛而谈，敷衍了事。因此，目前中小学教师专业合作效果低下，多数流于形式。

由此可见，我国中小学教师之间的专业合作主要是通过制度性规约实现的，通常是由教育行政部门或学校组织，是一种自上而下的合作。合作的时间和地点等都是由行政部门决定，合作过程按照事先制定的计划进行。这种合作文化正是加拿大著名学者哈格里夫斯认为的“人为合作文化”，即通过一系列正规和特定的官方程序来制定教师合作计划，以增加教师间相互讨论与学习的机会，教师间的合作关系不是由教师自发形成，而是以行政命令方式强制推行团队教学、同伴指导和集体备课等改革项目。^{［1］（P8）}这种教师合作文化是以教师表面合作为特征的“人为合作文化”，而不是以教师开放、信任和相互支持的心态为基础建立起来的合作文化，容易造成教师合作流于形式，不能真正促进教师间实践经验的互补与共享，不能有效促进教师的专业发展。

二、教师自然合作文化是教师专业学习共同体的核心

托马斯认为，“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’”^{［2］（P37）}。共同体强调群体内成员之间的“内在的精神连接”和“共同理想、合作文化的形成”，不像一般组织那样强调外在制度性约束和契约性关系。^{［3］（P92～94）}学习共同体成员之间彼此经常在学习过程中进行沟通和交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响和相互促进的人际联系。^{［4］（P98）}所以，教师专业学习共同体作为一种学习方式，能够增加教师之间的信息交流，加强教师之间的相互协作，使教师个体从共同体成员的互动中获益，以提高教师解决教育教学实践中存在问题的能力。在此过程中，教师通过分享各自的见解与信息，达到对学习内容的深层理解，并与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖和承担责任等多方面的合作性活动。^{［5］（P97）}

由此可以看出，教师共同体是由具有共同兴趣和学习意愿的教师自愿组成的群体，其目标是促进教师专业发展，具有自愿性、同一性和发展性特点。在共同体中，各成员之间地位平等、和睦相处，围绕教育教学实践中遇到的问题，相互自由交往和对话，共享资源，还可随时接纳新成员。这种合作建立在信任、平等、对话和责任等基础上，不仅使教师之间互惠互利、优势互补，不断提高教师的专业发展水平，改善教师的教育教学实践，而且有利于鼓励不同教学思想的碰撞，使教师之间的合作更加紧密，促进学科教师之间的教研活动及协同发展，形成教师专业发展的团队。

教师自然合作文化强调教师在日常生活中自然而然地生成一种相互开放、信赖和支援性的同事关系，而不是靠行政规定。这种合作关系非外力诱发，而是由教师自发形成，不带有义务性和强制性。因此，教师自然合作文化才是教师之间真正的合作文化，教师自愿交流经验，而不是流于形式。教师对于教育教学中遇到的问题，不是逃避而是相互讨论，以探讨解决问题的有效对策与方法。而教师人为合作文化是教师合作文化的另一种形态，是人为引导和制度安排的结果。

综上所述，教师专业学习共同体的核心是教师自然合作文化。这种文化更有利于教师专业学习共同体的建立。

三、基于教师自然合作文化的教师专业学习共同体构建

教师自然合作文化有利于教师间的交流与共享，有利于整合教师个人的零碎实践性知识和经验，有效促进教师的专业发展。笔者认为，教师专业学习共同体的构建应基于教师自然合作文化。

（一）构建学校和谐的人文环境

教师专业学习共同体是一种生态取向的教师专业发展模式，从宏观视角关注教师的文化、合作和专业发展等综合因素。因此，要很好地实践这种专业发展模式，就需要构建一种具有自发性和自愿性特征的教师自然合作文化。所以，首先要构建和谐的学校人文环境，在这种良好的工作氛围中，才能构建教师自然合作文化，真正促进教师的专业发展。因此，学校领导要树立民主管理理念和为教师服务的意识，要讲究领导艺术，尊重和信任教师，发扬民主作风。对教师的管理既要有理性的约束，又要有情感的渗透，要在思想、工作和生活等各方面关心和爱护教师，多与教师交流和沟通感情，净化人际关系，减少内耗，积极创造有利于教师专业成长和发展的和谐人际氛围，使教师心情舒畅地工作，以充分发挥其潜能。同时，学校应从制度上为教师创设良好的工作环境和发展平台，包括加强教师培训，提供对外交流的平台；建立有效的绩效考核制度和竞争激励机制；建立教师参与学校民主管理的制度，发挥教师代表大会的作用；培育和谐的人际关系，形成良好的学校组织文化，鼓励和支持教师自主互动合作。

（二）培养教师的合作意识和团队精神

教师个体独自面对学生、完成教学任务、批改作业……表面上看，似乎教师工作是个独立性较强的职业，尽管不同学科的教师不同，但他们工作的对象却是相同的。教育家叶圣陶说:教育工作不是一个人所能搞好的，需要全体教师的共同努力，教育工作者一定要能够与志向和兴趣相同的人合作。只有在共同体中，教师个体的专业技能才能获得全面结果发展，从而提高教师队伍整体的专业水平。教师工作是一个极其需要合作意识的职业，需要同一学科的教师、不同学科的教师、新老教师以及学校领导与学科教师之间密切合作。教师彼此之间应该沟通、了解对方的工作方法和策略，特别是对那些需要教师帮助的学生，可以共同探讨、研究相应的对教策和方法，教师集体的智慧大于教师个体。因而，不仅同一学科教师之间要很好地合作，而且同一备课组的教师之间也要彼此分担工作、相互帮助、相互鼓励，形成专业学习共同体，以促进教师专业发展。假如教师单枪匹马，其工作的效果会大打折扣。因此，培养合作意识是形成教师自然合作文化的主要途径之一。

教师合作意识是教师在学校日常的教育教学活动中逐步培养和形成的。所以，学校应通过开展多种形式的教师合作，营造宽松的氛围和开放的环境，加强不同学科教师之间的交流沟通，共享经验与成功。如，建立教师捆绑式管理模式，学校不是以单个教师，而是以班级为单位对授课教师进行评价，以培育团队精神；鼓励不同教学思想的碰撞，以形成不同的教学风格；增强教师之间的合作意识，促进教师专业发展的团队精神，以打破教师之间彼此孤立和封闭的状况。教师之间通过平等对话与讨论，分享各自专业意见及各种学习资源。

（三）革新教师评价机制以提高教师合作的积极性

在传统的教师评价中，学校领导往往以教师的教学成绩作为唯一的评定标准，这种评价方式具有偶然性和主观性，缺乏全面性和客观性，难以发挥评价的激励功能，致使学校缺乏人文气息，教师之间关系冷漠、封闭保守甚至相互猜疑嫉妒。因此，要从评价主体、评价方式和评价内容上革新传统的教师评价机制，评价要基于教师的专业发展，体现主体性、民主性和参与性。

第一，在评价主体上，应以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师和家长共同构成多元评价主体，多渠道、多角度进行评价，把教师自我评价与领导、同行、学生和家长评价结合起来。这样可以加强教师与学校领导、学生、同事以及家长之间的交流与沟通，促进教师自然合作文化的生成。

第二，在评价方式上，要实现多元化，将结果评价与过程评价、终结性评价与形成性评价、定性评价与定量评价结合起来，形成在竞争中有合作在合作中有竞争的评价机制，使教师相互间能够取长补短、相得益彰，获得真正的专业发展。

第三，在评价内容上，要改变单纯以教学成绩为主衡量教师能力的评价模式，应将教学成绩与教学过程结合起来，既要考评教师的工作态度与工作过程，也要参照其课堂效果与教研能力。同时，学校要组织形式多样的教育教学活动，为教师提供更多的参与机会和平台，这样不仅能促进教师之间的合作与交流，而且可以为准确、客观评价教师提供科学的参考依据，以促进教师提升专业合作的积极性，形成教师自然合作文化。

（四）形成协作型同事关系以提高教师合作的效果

只有当教师之间表现出真实、尊重与理解时教师之间才会有信任、真诚与对话，才会自由地交流与合作，教师专业发展才能走向自主。因此，应通过形成协作型同事关系构建教师自然合作文化，促进教师强化专业合作的自愿意识，进而改善教师之间的合作效果。

首先，如果一所学校的教师之间能够相处融洽，相互尊重，合作愉快，这种轻松愉快的环境就有利于教师之间互相学习、互相帮助和互相交流。如果教师之间存在相互排斥和轻视的现象，他们就不会坐在一起很好地交流与沟通，他们宝贵的教学经验就得不到共享。因此，教师应把相互尊重和相互支持视为教师专业发展的根本要求，在同事面前能勇于承认自己的不足，对同事在教育教学实践的问题要善意地批评指正，以形成协作型同事关系，促使教师在相互帮助与切磋中走向共同发展。

其次，学校应把教师个人专业发展与全体教师的专业发展紧密地联系起来，给经验丰富的专家型教师提供展现才能的机会和平台，使其他教师能够观摩和分享他们的宝贵经验；同时，也要为新入职教师提供专业发展的空间和机会，这样可为教师间的交流与对话创造有利条件，促进教师之间形成自然合作文化。

（五）以校本培训提高教师有效合作的技能

校本培训是指源于学校发展的需要，由学校发起和规划、旨在满足学校每个教师的工作需要的校内培训活动。它是强调以学校为基地、以教师为培训主体、以满足教师个体发展需求为目标的教师培训活动。校本培训的特征有:（1）实践性。培训内容应根据学校实际需要和所面临的问题。（2）自主性。在校本培训中，重视学校和教师的主体性地位。（3）针对性。每所学校具有不同的校园文化、发展水平和实际问题等，而且每个教师具有不同的观念、能力、个性与需求，因此，教师校本培训应具有适切性和针对性。（4）全员性。校本培训可以解决传统培训中的工学矛盾，使全体在职教师都能在工作岗位上享受和参与各种形式的校内培训活动，形成教师专业学习共同体。（5）互动性。校本培训能够使学校教师彼此互相交流与学习，分享知识与经验，共同探讨和解决问题等，促进教师专业发展，同时也促进教师团体合作精神的形成。^{［6］（P12）}

教师是校本培训的共建者、开拓者和推动者。学校发展应以教师发展为基础，教师的发展应依赖于学校。校本培训应以本校为基础，立足于教师合作，以最大限度地挖掘可利用资源，促进教师专业化的发展。为了保证校本培训能持续、有效地开展，应当强调教师之间的交流与对话、沟通与合作，分享宝贵经验。教师之间的知识结构、思维方式及认知风格等存在着较大的差异，其实这种差异是宝贵的教师教育资源，通过教师之间对所教内容的开放性交流，可以实现资源共享，优势互补，有利于促进教师专业合作技能的形成。

（六）以新课改为契机加强教师合作实践

在传统的教育教学活动中，教师普遍存在“单干”现象，往往依靠个人力量解决课堂中出现的问题。而新课程强调“对话、协商、理解、调整和不断生成”，倡导自主、合作和探究的学习方式，注重培养学生的综合能力。在指导学生进行研究性学习过程中，会涉及多门学科的知识，仅靠单个教师是无法完成的，这就需要相关学科的教师共同参与指导，充分发挥教师的集体智慧。因此，新课程要求教师之间相互切磋、相互协调、共同分享并参与决策，在合作中共同成长。教师合作不仅是一种工作方式、学习方式，也是现代教师素养的一种体现，善于合作是教师人文精神的重要组成部分。一个不会合作学习的教师是不会指导学生进行有效的合作学习的；一个对合作认识不足的教师是不可能真正的培养学生的合作意识的。因此，新课程改革是教师专业合作的实践平台，学校要以此为契机，进一步建立和不断完善教师合作运行机制，提高教师的合作意识。如建立合作备课组，形成集中研讨的集体备课制度；实行开放式课堂教学研讨制度，使教师之间相互听课和研讨成为自觉行为；建立轮流制度，让教师轮流主持备课组工作，通过角色调换，增进教师之间的相互理解与支持。

（刊于《教育科学研究》2011年第1期）

参考文献:

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