实践智慧与概略性的教育学

三、实践智慧与概略性的教育学

教育是一种实践活动，实践活动离不开实践智慧，教育活动自然也离不开实践智慧。我们把与教育活动相关的实践智慧称为“教育智慧”。教育智慧是存在于实践之中的实践智慧这一界说，规定了服务于“教育实践”并向教育实践提供教育知识的教育学(伦理学与政治学)的性质：教育学是一种“概略性科学”，不是精确的“理论科学”和“技术学”。

(一)什么是实践智慧

一个不需争辩的事实是，尽管在自然目的论的视野中同为“追求善的活动”，但“人的实践”明显不同于“动物的行为”：人的实践是有选择的，动物的行为是固化的。也就是说，实践(者)不会本能地追求善，实践的善是选择出来的。若要作出正确的好的选择，就需要有理性的引导和参与。选择是理性的欲求。与有选择的实践有关的“理性”，就是“实践智慧”(phronesis)。用已提到的亚里士多德在《尼各马可伦理学》第二卷中话说：“德性是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之中。这种适度是由逻各斯规定的，就是说，是像一个明智(也被译为‘实践智慧’——笔者注)的人会做的那样地确定的。”意思是说，我们怎样才能“选定”“中道”呢？那就得靠实践智慧，像拥有实践智慧的人那样去做。缺乏实践智慧，我们就无法获得伦理德性。在《尼各马可伦理学》第六卷中，亚里士多德通过区分灵魂中的两个理性部分——实践的理性(推理的部分)与沉思的理性(认知的部分)，较为准确地指出了实践智慧与“选择善”(“欲求善”)相关这一关键特征(沉思的理性追求的是“事物本然的真”，与“选择”无关)。

灵魂中有三种东西主宰着实践与真：感觉和欲求。在这三者中，感觉不引起实践。这从较低等的动物的例子可以看出，它们虽有感觉却没有实践。欲求中的追求与躲避也总是相应理智中的肯定与否定的。而如果伦理德性是灵魂的进行选择的品质，如果选择也就是经过考虑的欲求，那么就可以明白，要想选择得好，逻各斯就要真，欲求就要正确，就要追求逻各斯所肯定的事物。这种理智和真是与实践相关联的。而沉思的理智同实践与制作没有关系。它的状态的好坏只在于它所获得的东西是真是假。获得真其实是理智的每个部分的活动，但是实践的理智活动是获得相应于遵循着逻各斯的欲求的真。^{［20］167～168}

我们也可以从词源学的角度洞见实践智慧关涉人之实践的内涵。“实践智慧，希腊文φρονησ，这个词由φρονη和σ(智慧)组成，φρονη在希腊文里意指人的横膈膜。按照古希腊人的看法，在横膈膜以上的部位，是心灵、头脑、思维的部位，而在横膈膜以下的部位，则是腹部、情欲、排泄的部位，因而φρονη就有一种不同于思维的实际欲望和实践行动的意思。所以当φρονη与智慧σ相组成为即φρονησι时，它就自然而然地意指一种实践的知识或明智考虑的能力。”^［34］311

至于对实践智慧的详细的界说，“亚里士多德的讨论是采取他习惯的近义词辨析限定的现象学方法，把实践智慧从各种可能混同的类似心理活动中区分开，并说明它与其中某些活动的联系与相关之处。”^［21］269在亚里士多德看来，“灵魂肯定和否定真的方式在数目上是五种”：即技术(techne)、科学(episteme)、实践智慧(pronesis)、智慧(sophia)和努斯(nous)。^［20］169

实践智慧不同于科学。一者，实践智慧的对象是具体的可变的事物，具有实践智慧的人也就是善于从总体的角度“考虑对于他自身是善的和有益的事情”，“没有人会考虑不变的事物，也没有人会考虑他能力意外的事物；”^［20］179科学的对象是必然的永恒的存在：“我们以科学的方式知道的事物不会变化，变化的事物不在处于观察的范围以外，我们无法知道它们是存在还是不存在。所以，科学的对象是由于必然性而存在的。因此它是永恒的”。^［20］170二者，科学是证明的，因为科学可以从普遍的第一原理出发对不变的存在物进行演证；实践智慧不包含证明，因为实践智慧所关涉的实践是变化的，“而对于那些其始点可变化的事物无法作出证明(因为有关它们的一切都是可变化的)”。^［20］173三者，科学可以传授、也可以学得，因为“传授都是从已知的东西开始”^［20］170，而科学中的归纳法与演绎法都包含着确定的已知的普遍原理，不同的只是归纳的终点正是演绎的起点；实践智慧难以传授、也难以学习，因为实践智慧与具体的实践及经验相关而无法成为普遍的数理知识。“青年人可以在几何学和数学上学习得很好，可以在这些科目上很聪明，但是我们在他们身上却看不到实践智慧。这原因就在于，实践智慧是同具体的事情相关的，这需要经验，而青年人需要经验。因为经验总是日积月累的。”^{［20］178～179}

实践智慧不同于技术。一者，研究对象不同。实践智慧与技术都指向可变的事物——技术的对象是“被制作”的事物，明智的对象是“被实践”的事物，但被制作的事物不是被实践的事物，被制作的事物是“材料”，被实践的事物则是“善的实践”或“实践的善”，所以二者的对象是不同的。二者，技术是与真实的制作活动相关的逻各斯品质，实践智慧是与善的实践活动相关的逻各斯品质，但实践不是创制，创制也不是实践，所以二者是两种不同的逻各斯品质。三者，制作的目的是外在于制作活动的，与制作相关的技术的目的也因此是独立于制作活动的“产品”；实践活动的目的就是活动本身(好的实践就是实践的目的)，与实践相关的实践智慧的目的因此是好的实践本身。四者，“技术有完善的阶梯，实践智慧中却没有。”^{［27］导读：214}五者，“在技术上出于意愿的错误比违反意愿的错误好，在实践智慧上则如同在德性上一样，出于意愿的错误则更坏。由此可见，实践智慧是一种德性而不是一种技艺。”^{［20］173～174}六者，技术可教也可学，因为技术是关于创制的普遍原理与规则，实践智慧难教也难学，因为实践智慧是关于具体实践的经验。

实践智慧不同于智慧。一者，研究对象不同。智慧是科学与努斯的结合，它的对象是“作为存在的存在”——超越的、永恒的、整全的、最高的，“有智慧的人不仅知道从始点推出的结论，而且真切地知晓那些始点。”智慧因此是各种科学中最为完善的居于首位的科学，如果有人认为政治学和明智术才是最高的科学，那将是荒唐可笑的，因为人不是宇宙中最高等的存在，譬如组成宇宙的天体就远比人优越。“所以，人们说阿那克萨格拉斯和泰勒斯以及像他们那样的人有智慧，而不说他们明智。因为人们看到，这样的人对他们自己的利益全不知晓，而他们知晓的都是一些罕见的、重大的、困难的、超乎常人想象而又没有实际用处的事情，因为他们并不追求对人有益的事务。”^［20］176实践智慧与具体的、可变的、属人的、善的实践相关，柏拉图意义上的至高的、不变的、不属人的“善的理念”不在实践智慧的视野之中。“因为我们首先就把能做正确权谋称为明智之课题，但无人能对根本不变之物和无法实现之目标进行权谋。这里所谓的终极目标就意味着是通过我们的行动可以达到的善，而善于权谋的人，就是懂得如何通过权谋而命中行为所能达到的最大善的人。”^{［27］导读：219}二者，就目的而言，智慧的目的是超越的纯粹的“真理”，实践智慧的目的则是不那么超越的和不那么纯粹的属人的“善的实践”。

实践智慧与努斯不同。“因为确如我们所说，明智涉及的是最终的具体事情，这就是行动的对象。所以它同努斯是对立的。因为努斯涉及的是对不可进一步定义的那些最高原理的领悟，而明智相反，涉及的是最终的具体事情，是不能靠科学知识而只有靠直觉才可以把握的东西。诚然，这不是对一个个的感官对象的个别直觉，而是整体的直觉，如同在数学中对最终的东西原来就是三角形这样的直觉。在这里人们止住了，不再继续。一个个的感官知觉相比于明智而言具有更多的感性能力。但在明智这里所指的则是另一种知觉能力”^［27］223笔者之所以完整了引述了亚里士多德的这段原话，是因为这段原话不仅仅说明了实践智慧与努斯的不同，也同时说明了实践智慧与努斯的相关之处，那就是它们二者是同范畴的，都是“直觉”对象的能力：努斯是直觉最高原理的能力，实践智慧是一种直觉具体人事的能力。这与科学不同，科学的证明虽然从第一原理出发但第一原理却不能由科学获得。而且，在亚里士多德那里，努斯不仅是理论领域中科学证明的前提，也是实践领域中实践智慧的构成因素(“在明智这里所指的另一种知觉能力”)——努斯对实践的最高原理的把握有助于实践者在具体的行为情境中切中实践之善。也就是说，实践智慧要处理的具体的事情，但它也需要普遍知识的引导，努斯就是针对行为的具体情境的“直觉性的”“明见”之光^[7]，没有把握实践的最高原理的努斯，人的行为就变成了去德性的活动。所以，一个有实践智慧的人，就是一个知道如何将实践的最高原理应用于具体情境以切中实践之善的人。

努斯也从两端来把握终极的事务。因为，把握起点和终极的是努斯而不是逻各斯。在证明中，努斯把握那些起点，在实践事务中，努斯把握终极的、可变的事实和小前提。这些就是构成目的的始点，因为普遍的东西就出于具体。所以，我们必定有对于这些具体事务的感觉，这种感觉就是努斯。^［20］187

归纳之，“实践智慧是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质”。^［20］173实践智慧的目的不是制造产品而是善的实践或实践的善。实践智慧不是关于不变的事物的普遍的理论，也不是关于生成物的普遍的技术，它与具体的可变的善的实践以及实践经验相关，也就是说，它必须参与到具体的实践中去并在具体的实践中实现最大的善，所以实践智慧需要人们在“做中学”。亚里士多德说：“明智的人的特点就是善于考虑对于他自身是善的和有益的事情。不过，这不是指在某个具体的方面善和有益”，“而是指对于一种好生活总体上有益”。所以，“我们把像伯利克里那样的人看作是明智的人，因为他们能分辨出那些自身就是善、就对于人类是善的事物。我们把有这种能力的人看作是管理家室和国家的专家。”^［20］173此外，亚里士多德还谈到了实践智慧的三个构成因素或方面：考虑、理解和体谅，在此不赘谈，我们只需知道，它们都是衍生的理智，好的考虑是“对于达到一个目的的手段的正确的考虑”，好的理解是“感悟和肯定另一个人所提供的好建议的能力”，体谅则“意味着与他人共同地思考和产生情感的共鸣。”^{［20］182～184}

实践智慧与伦理德性有着内在的密切的关联。一方面，实践智慧不仅仅关乎伦理德性实现的手段，而且也关乎作为目的的伦理德性。这意味着，实践智慧与“工具理性”有着根本的区别。工具理性是超善恶的，仅仅思虑手段的选择，它所服务的目的是由工具理性以外的欲望设定的。实践智慧则不同，它虽然不是目的本身，但作为目的的伦理德性却必须由实践智慧来实现和确定。实践智慧具有“目的性”的品质。正是由于这一点，使得亚里士多德尽管一方面提出了与“实践智慧命中中道”的看法相反的观点：“德性使得我们的目的正确，明智则使我们采取实现那个目的的正确的手段”，但另一方面又不得不强调指出，实践智慧不同于超善恶的“聪明”：“有一种能力叫做聪明，它是指能很快实现一个预先确定的目的的事情的能力。如果目的是高尚［高贵］的，它就值得称赞；如果目的是卑贱的，它就是狡猾。所以，我们才会称明智的人是聪明，称狡猾的人是卑贱。但是能力不等于明智，虽然明智也不能没有能力。但是灵魂的这只眼睛离开了德性就不可能获得明智的品质。”^［20］188另一方面，伦理德性如果失去了实践智慧也就失去了自身。有些人认为，伦理德性是与生俱来的，实践智慧因此是不必要的。亚里士多德却认为，伦理德行不是天生的，并且他也承认，自然会提供一些禀赋，但这些“自然的德性”只是“类似于德性”，而不是“严格意义的德性”。严格意义的德性是明智加于自然德性的产物。他说：“一个强壮的躯体没有视觉的情形更为明显。由于没有视觉，他在行动时摔得更重。这里的情形也是如此。然而如果自然的品质加上了努斯，它们就使得行为完善。原来类似德性的品质也就成了严格意义的德性”。^［20］189最后一方面，有了实践智慧，也就有了所有的德性(伦理德性与理智德性)。这是因为只有有了实践智慧(努斯)，自然的德性才能转化为严格意义上的德性。但这里必须要与苏格拉底的“德性就是逻各斯(他常说所有德性都是知识的形式)”区分开来。对于亚里士多德来说，当苏格拉底说离开实践智慧所有的德性无法存在是对的，但认为所有的德性都是知识的形式就是错误的，真实的情形是，实践智慧与德性一起发挥作用［²⁰］^189～190，或者说，二者是关系性的，相互规定的——没有德性，实践智慧就会退变为“聪明”，没有实践智慧，德性就是“自然的德性”。所以，有了实践智慧，也就有了所有的德性，与有了某一种真正的德性，也就有了所有的德性，是一样的。

(二)教育智慧与概略性的教育学

教育是引人向善的“实践”，既然实践离不开实践智慧，作为实践的教育也离不开实践智慧。我们把教育领域中的实践智慧称为“教育智慧”。教育智慧是一种与学生德性的获得相关的、合乎逻各斯的品质。如同拥有政治智慧的伯利克里一样，有教育智慧的教师也具有一种锐利的眼光，能够明察什么东西对他们本身以及对于学生是善的和有益的，而且这种善和有益是对于学生的好生活总体上善和有益而不是部分上善和有益。有教育智慧的人能够将直觉到的教育的最高原理“应用于”具体的教育情境，引导学生成为卓越之人。而由于作为实践智慧的教育智慧的特殊性，前面所提及的为德性养成的提供“普遍的教育原理”的作为教育学的政治学与伦理学，就是一种“概貌性的科学”，而不是“精确性的科学”。进言之，普遍的教育原理与教育智慧有关，是教育智慧的组成部分，但也仅仅是教育智慧的组成部分，不能在二者之间划等号。或者说，作为教育学家的实践哲学家研究人的德性实践，并提供普遍的教育原理为人的德性养成服务，但绝不能就此以为掌握了普遍的教育原理就以为可以直接指导甚至取代从事具体的教育实践的人们。实际的情况是，具体的教育实践还需要从事具体的教育实践的具体的人用实践智慧去完成，作为教育学的伦理学与作为教育学的政治学只能“参与”而不能直接指导具体的“教育实践”，因为教育实践是“具体的”，教育实践所需要的教育智慧是“具体的”。在这个意义上，我们说，服务于具体的教育实践的“教育学”只能是“概略性的普遍知识”，而不可能如科学知识那样是“精确性的普遍知识”。对于这一点，亚里士多德在从政治学的题材或研究对象的角度论说政治学的性质时就已经表达得很清楚了：

我们对政治学的讨论如果达到了它的题材所能容有的那种确定程度，就已足够了。不能期待一切理论都同样确定，正如不能期待一切技艺的制品都同样精确。政治学考察高尚［高贵］与公正的行为。这些行为包含着许多差异与不确定性。所以人们就认为它们是出于约定而不是出于本性的。善的事物也同样表现出不确定性。因为他们也常常于人有害：今天有的人就由于富有而毁灭，或由于勇敢而丧失生命。所以，当谈论这类题材并且从如此不确定的前提出发来谈论它们时，我们就只能大致地、粗略地说明真；当我们的题材与前提基本为真时，我们就只能得出基本为真的结论。对每一种论断也应当这样的领会。因为一个有教养的人的特点，就是在每种事物中只寻求那种题材的本性所容有的确切性。只要求一个数学家提出一个大致的说法，与要求一位修辞学家做出严格的证明同样地不合理。^{［20］6～7}

为了更为具体地论述教育实践中的知识是“教育智慧”，服务于教育实践的普遍的教育原理因此仅仅是一种概貌性的知识，它不能取代“教育智慧”，我们从教育智慧不是教育技术与教育科学两个角度着手论述。

从相近范畴辨析的角度看，“教育智慧”不是“教育技术”，也不是“教育科学”。在这里，我们必须指出的是，亚里士多德并不曾提出“教育技术”与“教育科学”这样的概念，因为他眼中的教育是关于活生生的“人的灵魂”的“实践活动”，而无论是“技术”还是“科学”，尽管各自的对象不同——技术的对象是“可变的”，科学的对象是“不变的”，但它们的对象都无一例外的是“物”，而“人”不是“物”，“人”就是“人”。不可否认，教育里面的确有“物”(校舍、教具、健身器材、操场)，建筑术和教具制作术似乎是重要的，但不要忘记，是“人的灵魂”而不是“物”才是最为根本的，“教育物”从属于和服务于“人的教育”，是“人的教育”得以开展的物质方面的支持。所以，在关涉“物”的“技术”与“科学”面前加上关涉“人”的“教育”二字以形成“教育技术”与“教育科学”，本身就是有问题的。“人”怎么能够成为“人物”呢？笔者在这里所谈到的“教育技术”与“教育科学”是两个现代的词汇，并且教育科学与教育技术有密切的联系，教育科学自身具有强烈的应用性，这已大不同于亚里士多德的科学只是认识不变的必然之物的言论，或者说，教育科学为教育技术改造教育提供了强大的理论支持。所以，我们的比较辨析，实际是“古今之争”。

具体说，教育技术与教育制造有关，教育技术与教育制造的对象是“可塑的材料”，将材料塑造成人们需要的“产品”是教育技术和教育制造的目的。也就是说，在教育技术的眼中，人不再是以自身为目的的自由人，不再是具有理性功能且能完满地实现理性功能的有灵魂的人，人就是教育技术专家手中的没有任何自由的具有可塑性的“材料”。教育技术专家——人类灵魂的工程师——依据预先设定好的“人的蓝图”或“人的形象”(人的蓝图和人的形象来自于国家、市场、家长、教师，这些目的设计者们完全没有考虑到学生对灵魂德性的本然追求)将有灵魂的人置于Procrustes之床，将其拉扯和塑形为千人一面的毫无卓越德性的“产品”(国家人、政治人、经济人、军人等)。教育技术只考虑方法的精致和科学、只考虑手段的经济和效率、只考虑教育目的的可行性和达成，从不考虑教育目的本身的“善与恶”、“高贵与卑贱”，从不考虑制造出的作为产品的人应该如何生活。教育技术只关涉手段而不关涉目的，这导致了生活的虚无和无意义。进言之，在教育技术的模式中，操纵教育技术的教师在用技术塑造学生的同时也将技术知识和线性思维传授于学生，掌握了技术的学生在走出教育过程之后，又自然而然地将自己和他人看作实现外在目的的工具和手段，当外在目的得以实现，目的又变成了实现另外目的的手段，如此地线性前进所带来的只能是生命的虚无和无意义。

教育科学以不变的必然的存在物为对象，以数学为典范，以确立普遍的抽象的公式化的教育原理、通则为目的。被科学“发现”的这些教育原理和通则又在对教师的培训中被教师所接受，进而去预测和操控具体的教育活动(科学与技术结盟，科学不仅仅要认识世界，还要改造世界，用培根的话说，知识就是力量)。这意味着，在教育科学的眼中，无论是教师、还是学生，他们不再是有着固有功能和内在目的的活生生的不可见的“灵魂”，他们的行为是外显的、可观察的、可测量的，也就是说，他们的行为都被概念化为数学中的“变量”。通过对抽象变量的科学研究，得出普遍的教育原理——确定的函数关系，进而人们会将具体的教育活动直接纳入普遍的教育原理之中，实现对教育活动的改造和控制，生产出人们所需要的“产品”。显而易见，教育科学与德性教育实践无关(复杂的德性教育实践与理性灵魂有关，而不可见的灵魂是不可以量化的)，与学生的卓越品质的形成无关(卓越品质不是静止的“结果”和“产品”，它只能存在于人的德性实践之中)，只与被量化的外显的超善恶的“行为”(“行为”是中性的，“实践”或“行动”则与善恶有关)有关。归纳之，同教育技术一样，教育科学持守“价值中立”，与教育目的的选择和确立无涉。伊恩诺对教育科学有好的界说：“从一开始，教育科学化的理想可能就被欣然地理解为是实证主义的思想方法的成果……实证主义在这里以一种特别粗糙的形式出现，它助长了这样一种科学观，即预测和控制的目标比理论建构、理论阐释和理论认识的目标更为重要。这种实证主义的粗糙形式还助长了一种教育的工具观和技术观。其结果，教育的探索几乎导向了获取能被用来预测和控制教育活动与结果的通则上来。具体而言，这些通则将涉及各种教育手段之间的关系，诸如教师的方法、策略或行为，教育的结果，再如学生的学习行为。”^{［35］264～265}

与教育科学、教育技术不同，教育智慧与教育实践相关，教育实践的对象是能自由选择的人或者说能追求灵魂之善的人，将人培育成具有种种卓越品质的好人是教育智慧和教育实践的目的。也就是说，在教育智慧的践行中，作为“对象”的人是“潜在的”以自身为目的的自由人，是“潜在的”具有理性功能且能完满发挥理性功能的有灵魂的人，经由教育智慧的践行，潜在的自由人必定能生长为现实的自由人。自由人的生活目的是善的灵魂实践自身而不是“外在之善”，所以是完满的、自足的。需要强调的是，教育智慧与学生德性的实现有着内在的联系：教育智慧不仅仅关乎手段，也关乎目的，它天然地朝向学生德性的实现，离开了学生德性，教育智慧就不是“教育智慧”而是“教育机灵”。教育智慧的实践也不可能先有一个明确清晰的教育蓝图，然后按照这个明确清晰的教育蓝图去处理教育实践，以实现预先设定的目的。因为教育智慧与具体的、可变的、以自身为目的的教育实践有关，这使得教育智慧只能存在教育实践中并由具有教育智慧的教师根据具体的可变的教育实践情形作出审慎的判断，以使教育实践得好，学生的实践德性得以展现。

当然，指引教育实践完成自身的教育智慧也离不开普遍的教育学理论，但这种教育学理论，一定是“概略性的”而不是“精确性的”。如前所述，实践智慧一方面同具体的事情相关，是经验的，另一方面，实践智慧又与努斯结合在一起，实践领域中努斯是一种直觉实践原理的能力。所以亚里士多德说：“实践智慧是实践的，因此人们必须拥有两者：普遍的知识和具体的经验”。^［27］223实践智慧包含普遍的知识，教育智慧自然也包含普遍的教育学理论。不过。这种普遍的教育学理论是一种与普遍的教育科学、技术原理不同的知识，这是因为普遍的教育学理论是从具体的复杂的不可数学化的教育情境中来的，是努斯的明见之光照亮具体的教育情境的结果，并且这种普遍的教育学理论还需要再次回到具体的教育情境中纠正和完善自身。概言之，这种普遍的教育学理论的本性因是“实践的”，从而不可能是“精确的”、“严密的”，而只能是“概略性的”。洪汉鼎有言：“因此这里表现了两种不同的一般与个别的应用关系，在前一种应用(即科学技术的应用)里，我们看到了规则的普遍性和具体事物的个别性的单纯一致性，事先的主导观念和方法精确地规定了我们在任何情况下所要做的事情，反之，在后一种应用(即实践智慧的应用)里，我们往往却看到最初规则的普遍性和具体事物的个别性的对峙，它不允许我们简单地通过把具体事例归于普遍规则之下来演绎正确的行为规则。”^［34］311这段话可以帮助我们更好地认识教育智慧的“实践性”，认识到教育学的“概略性”，认识到概略性的教育学“应用于”教育实践的过程不可能是简单地将个别纳入普遍的线性过程，而是在把握概略性的教育学的基础上，结合具体的教育情境，创造性地、灵活地使教育实践实现内在之善的复杂过程，因为参与教育实践的人是“自由的灵魂”，教育实践是“自由灵魂的实践”，教育学必须是“概略的”，以为“自由的实践”保留了自由的空间。教育学若真成为精确的科学和技术，它的运用只会导致自由的教育实践消失。用赫费评述作为教育学的伦理学的话说：“由于伦理学作为实践性学科想为人们的行为提供帮助，但作为哲学学科又从未体现其特殊性，因而它只能满足于一种框架性的东西。它规定了一些始终不变的规范性因素，而为社会及个体的特殊性，首先有限地为可改变的伦理思想及个体生活实践中的一些情况留有空间。”^{［19］25～27}

教育智慧的实践性，教育学知识的概略性，也从根本上规定了拥有教育智慧的、适合学习教育学的教师不可能是一个年轻人，因为年轻人没有长期的教育经验，尚不能从教育学理论与具体的教育情境两方面处理教育问题，培育学生的卓越德性。“所以，对有经验的人、老年人和明智的人的见解与意见，即使未经过证明，也应当像得到了验证的东西那样受到尊重。因为经验使他们生出了慧眼，使他们看得正确。”^{［20］185～186}从实践智慧的三个构成因素来看，一个教育者只有有了丰富的阅历和经验，才能有好的“考虑”(正确地选择手段以实现最大的善)，好的理解(能够对人的好的建议和意见有好的领悟)，好的体谅(善于与他人共同地思考，分享他们的感情)，最终实现对学生德性的培育。单纯地学习教育学理论，而无教育的经验，是无法培育有德之人的。

需要指出的是，在实践哲学著作《尼各马可伦理学》与《政治学》中，亚里士多德并没有明确地提出“教育智慧”这一概念，但如果稍加注意，就会发现亚里士多德实际已在对法律正义的谈论中对教育智慧做了很好的论说。具言之，在亚里士多德看来，人是政治的动物，人之德性的展开离不开最大的最权威的政治共同体。政治共同体若要实现人之德性的培育这一目的，就需要通过立法者的立法和裁决这一重要的培育德性的方式(当然不是唯一的方式)。所以，亚里士多德说，教育是立法者最大的善业。又因为法律总是与公正结合在一起，法律的规定即是正义的规定，遵守法律的人即是公正的人，所以法律培育的有德性的人亦是公正的人：“所有的法律规定都是促进所有的人，那些出身高贵、由于有德性而最能治理的人，或那些在其他某个方面最有能力的人的共同利益。所以我们在其中之一种意义上，把那些倾向于产生和保持政治共同体的幸福或其构成成分的行为看做是公正的。”^［20］129在这个意义上，亚里士多德论述“法律”和“立法者”，实际就是在论述“教育”和“教育者”。不过，这里涉及到一个重要的问题：法律的陈述是普遍的，但法律所要处理的案例是具体的，如此这般，立法者该如何处理具体案例，该怎样在裁决中培育公正之人呢？亚里士多德提出了“公道”和“法律公正”的区别，而“公道”实际就体现了立法者的针对具体案例作出审慎的正确的判断的“法律智慧”也就是“教育智慧”。亚里士多德说：

公道虽然公正，却不属于法律的公正，而是对法律公正的一种纠正。这里的原因在于，法律是一般的陈述，但有些事情不可能只靠一般陈述解决问题。所以，在需要用普遍性的语言说话但是又不可能解决问题的地方，法律就要考虑通常的情况，尽管它不是意识不到可能发生的错误。法律这样做并没有什么不对。因为，错误不在于法律，不在于立法者，而在于人的行为的性质。人的行为的内容是无法精确地说明的。所以，法律制定一条规则，就会有一种例外。当法律的规定过于简单而有缺陷和错误时，由例外来纠正这种缺陷和错误，来说出立法者自己如果身处其境会说出的东西，就是正确的。所以说，尽管公道是公正且优越于公正，它并不优越于总体的公正。它仅仅优越于公正由于其陈述的一般性而带来的错误。公道的事情就是这样，它是对法律由于其一般性而带来的缺陷的纠正。实际上，法律之所以没有对所有的事情都作出规定，就是因为有些事情不可能由法律来规定，还要靠判决作出决定。因为，如果要测度的事物是不确定的，测度的尺度也就是不确定的。就像勒斯比亚的建筑师用的铅尺，是依其形状来测度一块石头一样，一个具体的案例也是要依照具体的情状来判决。^{［20］160～161}

法律要使公民成为正义的人并不是一件简单的事情，如有人所认为的只要将普遍的法律条文简单地线性地应用于公民的日常生活就可以了，因为“人的行为的内容是无法精确说明的”。所以一个好的承担德性教化功能的立法者需要拥有法律智慧和教育智慧，从具体的情形出发对具体案例作出审慎的判决。不过，这绝不意味着否定普遍的法律条文，似乎普遍的法律条文是僵化的、无用的，所以法律的判决就应该完全基于立法者和裁决者的主观判断。前已述，实践智慧需要普遍知识和普遍知识的引导，普遍的法律陈述是人们判决具体案例的“指导原则”，但普遍的法律陈述不是先验的，不是先于生活经验而存在的，它来自于拥有实践智慧的立法者对具体案例的“考虑”(“理智的正确”而非“意见的正确”)、“理解”(“认识提供给他的好建议的能力”)和“体谅”(“有同情心，与他人共同的思考，分享他们的感情”)^{［20］180～184}。所以说，一个有法律智慧即教育智慧的立法者和裁决者是这样的人：他能够在通晓普遍的法律条文基础上，依据具体的案例，创造性地提出适用于判决的法律。

文末想说的是，笔者例举亚里士多德陈说法律智慧的例子，目的是想说明这样一个道理：在具体的教育实践中，教育实践需要教育学，教育学也必须服务于教育实践，我们无法生硬地把普遍的教育学理论应用于教育实践，似乎在理论与实践之间没有任何的距离，二者是同一的，如苏格拉底所言论的“知识即德行”。实际的情况是，服务于教育实践的教育学理论因为教育实践和教育智慧是具体的复杂的，所以是概略性的，不精确的。教育学理论与教育实践有着很远的距离，无法直接应用于教育实践，它只有与具体情境与个人经验结合在一起，转化为教育智慧的一部分，才能够对德性的教育实践起作用。那种想当然的把作为教育学的实践哲学看作如数学一样精确和普遍的“科学和技术”并认为由此可以直接作用于教育实践的想法，完全误读了亚里士多德。诚如赫费所言：

亚里士多德伦理学研究合道德性，其目的在于借助于此种认识，使自己成为一名合乎道德者。由于人们唯有借助于理性及习惯实现该目的，而伦理学自身仅是理性的一种形式，这一目标，即合道德性，仅仅依靠伦理学是无法实现的。……谁期待从哲学中得到合乎道德行为的定位，此种期待在亚里士多德那里能找到认可。但亚里士多德的认可同时也批评那种天真的期待，即一种从事道德的理论自身也能变成合乎道德。哲学伦理学并不是一种在认识过程中能创造实存的道德技术，也不是苦行主义，它向人们发出如何才能变得合乎道德的一些指令。^{［19］25～27}

(三)教育学的研究方法：经验的辩证法

一门学科若要成为一门学科，研究对象、研究目的的确立固然重要，但研究方法也不可或缺。因为若没有合适的方法，就无法有效地展开对对象的研究，无法实现研究的目的。用亚里士多德的话说：“就一切技艺和学术而言，必须兼明二者——既确立它的目的又精通于达到这个目的的手段。”^［23］382所以，我们有必要探究作为实践哲学的教育学的研究方法是怎样的。

当然，谈论亚里士多德的教育学的方法，实际就是探讨亚里士多德的伦理学和政治学的方法。那么作为教育学的伦理学与政治学的研究方法是什么呢？在亚里士多德那里，是“经验辩证法”，那何谓“辩证法”呢？简单说，“就是先摆出‘现象’，把各种流行的‘公众意见’摆出来，然后对这些‘意见’进行分析辩驳，得出一个正确的意见来。我把这种论证策略称之为‘经验主义的辩证法’，之所以是‘经验主义的’，是因为亚里士多德不从任何已有的‘原则’出发，不从已有的‘成见’出发，因而是先于任何‘理论’的概念设定，而面对生活世界中活生生的具体经验、具体情境，来得出正确的意见。”^{［27］导读：13}此外，经验的辩证法“还体现在探索者在确立主导原则之后，应当尽可能地包容不同观点，形成一个综合体，避免偏执。”^［21］227亚里士多德的辩证法鲜明地体现在《尼各马可伦理学》与《政治学》中，譬如在《尼各马可伦理学》第一卷中对何谓幸福的流行意见的辩驳、第四卷对快乐的三种流行意见的辩驳，第九卷对友爱意见的辩驳等等；《政治学》中对柏拉图理想政治的辩驳，对种种历史上和当下的政体的分析和辩驳。

亚里士多德为什么会这么重视这种研究方法呢？我们知道，实践哲学研究并服务于人的实践，而人的实践是具体的、变化的、复杂的、多样的，研究者显然无法如数学那样运用“演绎法”，从一个确定不移的普遍原则出发对之进行演绎推理。不过，这也并不意味着研究者只能对人的实践进行现象学的描述而不需做出任何的价值评判，因为这只会导致实践哲学教化人的实践的功能的丧失。于亚里士多德而言，正确的研究方式就是辩证地考察人们所持的有关人的实践的种种意见，并从中提炼出好的适用的意见供公民和政治家学习和运用。进言之，政治学家研究政治需要具有政治经验，但他不可能亲身去参与历史上和现实中的政治实践并在此基础上进行研究，他只能依靠有关这方面的种种意见进行研究。基于此，“亚里士多德在其政治学著作中常常采用辩证论法——一种从植根于常识的前提开始的半谈话式的探究方法”。^{［32］125～126}亚里士多德在《尼各马可伦理学》中论说种种德性时，经常引用常人的或诗人的言辞；《政治学》对善好的可实现的政制的研究更是以对大量的政治意见的考察为根本前提，并且对政治意见的考察占用了绝大部分的篇幅，以致纽曼说，“亚里士多德把《政治学》变成了希腊政治家的实用手册。”^［36］286在《尼各马可伦理学》的最后，亚里士多德对《政治学》中的运用辩证法去研究政治有着明白的表述：

首先，我们将对前人的努力作一番回顾。然后，我们将根据所搜集的政治汇编，考察哪些因素保存或毁灭城邦，那些因素保存或毁灭每种具体的政体；什么原因使有些城邦治理良好，使另一些城邦治理糟糕。因为在研究了这些之后，我们才能较好地理解何种政体是最好的，每种政体在各种政体的优劣排序中的位置，以及它有着何种法律与风俗。^［20］318

这样的经验辩证法也有利于实践智慧的培养，因为一个拥有实践智慧的政治家在立法时，仅仅有善好的目的和掌握所谓的普遍知识是远远不够的，他必须考察什么样的立法最适合自己所属的当下的城邦，以及如何实现这样的立法，这就需要辩证地考察历史和现实中的种种立法，以确定什么才是适合自己的好的立法。

值得一提的，柏拉图的《理想国》也强调辩证法，并且它本身就是很口语化的对话体，在这一点上亚里士多德要逊色很多，我们如今所看到的亚里士多德的著作大都是作者自己的叙述式的对话，缺乏对个性鲜明的持不同意见的角色的设计。不过，除去这种形式上的差别，二者在对辩证法本质的认识上有着很大的差异：柏拉图的辩证法与善的理念和城邦原型有关，这意味着辩证法虽然与意见相关，《理想国》也由对诸多意见的检审开始，但最终的落脚点却是超越自相矛盾的意见而“跳升到”对善的理念和城邦原型的认识，所以，在理想国中不会有荷马和常人的位置。亚里士多德的辩证法则与属人的善的实践相关，如此实践的多变性决定了辩证法从对意见的重视与检审开始，到最好的意见结束，辩证法不会完全超出意见而与现实无关，所以，我们会看到，在亚里士多德所提出的善好的政制中，荷马和常人仍然有着属于自己的位置。当然，强调经验辩证法，不意味着亚里士多德沉浸于“流行意见”之中而忽视了“哲学知识”。事实上，亚里士多德作为“实践哲人”而不是一般意义上的强调实践经验的“政治家”和“道德家”，他必然会有自己的“哲学论证”和“哲学理论”，但正如包利民指出的，亚里士多德在提出自己的论证后，往往会回到流行的意见中寻找辅证，以尽可能的包容多种意见，完善自己的理论。因为在他看来，实践哲学所服务的“人的实践”终究是具体的、经验的，所以实践中的人的意见不能不重视，否则实践哲学就无法有效地服务于人的实践，所以在从哲学的角度提出了论证和理论后，必须返回到具体的实践中，在与众多意见的对话中完善自己。譬如对于幸福的论证，当亚里士多德从哲学的本体论角度推理出幸福就是灵魂合乎理性的完满的实现活动之后，亚里士多德又回到了现实生活，认为大众眼中的幸福的不可或缺的要素——外在的运道(财富、子女、健康)和主观的感受(快乐)——也是值得重视的，所以他最终得出了一个兼顾哲人式幸福与常人幸福的幸福观。这完全不像柏拉图，只看到了哲人的高尚的幸福，并且把这种幸福等同于唯一的幸福，完全忽视了常人的幸福。所以说，亚里士多德的辩证法与柏氏的辩证法的最大区别在于是否立足于并服务于“属人的实践”。

亚里士多德的经验辩证法对分析今日的教育学研究有着积极的批判价值。在科学主宰一切的近现代，教育学倾向于自然科学的方法，以为可以借此成为“教育科学”，摆脱被自然科学瞧不起的命运，所以自然科学中的数学的方法与实验法为教育学强调和推崇，以此去确立定律式的广泛适用的教育规律与通则，进而去预测和控制教育实践。这样的研究方法，根本不从以自身为目的的自由的“教育实践”出发并服务于“教育实践”，它忽视了教师的意见与学生的意见，将教师与学生的活动置于被操纵和控制的地位，而忽视了教师意见与学生意见的教育研究方法，实际已不是“教育”研究方法了，因为它不尊重“教育意见”和“教育经验”，而真正的教育实践是离不开意见与常识的。伊恩诺说：“即使教师按照一般的方法制定计划，他们仍然必须根据学校生活中不断变动的情况对本班刻不容缓的或需要立即作出决定的事情作出反应。教与学带有典型的突发性和意外性，所出现的情形包括学生的情绪与兴趣的变化，学生的言语和提问，完成学习任务的困难或阻力，学生或教师的突然顿悟，外界的干扰。另外，即使是较为确定的因素——这些因素能被教师用于计划中的制定中——它们也绝不同于定律般的规律。”^［35］267教育实践的不确定性，教育智慧之于教育实践的重要性，意味着教育学无法采用数学与实验法去研究教育。在这个意义上，从实践出发，尊重意见并在辩驳意见的基础中提炼出普遍的“好的意见”，且好的意见又必须再次回到实践中加以检验、纠正和完善的“经验辩证法”，值得今日的教育学人借鉴和学习。

【注释】

[1]本段译文主要来自廖申白的译本，但也参考了邓安庆的译本。邓先生的译本突出了动词“追求”，这一动词对“善”的界说是相当重要的，因为亚里士多德的“善”是关系性的，而非一个外在的“实体”。

[2]古代的亚里士多德说，医术的目的是健康，所以医生的“自然”就是治病救人。现代的韦伯则说：“这条生命是否有价值，什么时候便失去价值，这不是医生所要问的问题。所有的自然科学给我们提供的回答，只针对这样的问题：假定我们希望从技术上控制生命，我们该如何做？至于我们是否应当从技术上控制生活，或是否应当有这样的愿望，这样做是否有终极意义，都不是科学所要涉足的问题，或它只是出于自身目的的偏见。”参见［德］韦伯．学术与政治［M］．冯克利，译．北京：三联书店，1998：35．

[3]赫费对亚里士多德的自由与康德的自由有很好的区分：“康德从宇宙论的意义上把自由理解为自行开始具有某种状态的能力；从实践理性角度把自由理解成意志摆脱感性驱动力的强制。这种我们熟悉的自由概念，即一种自律意志的自由，亚里士多德是不知道的。亚里士多德不是从行为的起源思考自由概念，而是从行为圆满的角度，从那种自我完满生活的角度对此展开思考”。参见［德］赫费．实践哲学——亚里士多德模式［M］．沈国琴，励志洁，译．杭州：浙江大学出版社，2011：13．

[4]物的德性被称为“性质”，人的德性被称为“品质”。参见苗力田．品质、德性与幸福［G］∥亚里士多德．尼各马可伦理学．苗力田，译注．北京：中国人民大学出版社，1999：6．

[5]当下，中国的很多家长在孩子还小的情况下，就强迫孩子学习种种乐器的演奏，但目的不是为了让孩子成为灵魂卓越的“好人”，而是让孩子不输在起跑线上，使其在日后的激烈竞争中“获胜”，成为“成功人士”。所谓的“成功人士”，并不是“灵魂的优秀与高贵”，而是在外在之善的量的占有上超越他人，他们的生活是有“量”无“质”的。

[6]［德］伽达默尔．科学时代的理性［M］．薛华，等译．北京：国际文化出版公司，1988：79．伽达默尔重视亚里士多德的实践哲学，他把解释学视为实践哲学，认为解释与理解中都包含着应用。

[7]邓安庆因此主张将phronesis翻译为“明智”而不是“实践智慧”：“在灵魂切中‘真理’的五种能力中，包含了两种‘智’，一是‘智慧’，一是‘努斯’(灵智)，而亚里士多德更多地是把‘明智’与‘努斯’(灵智)联系起来，因为‘智慧’(sophia)是总体性的和理论性的，而‘努斯’是针对行为具体情境的‘直觉性的’‘明见’之光，因而是‘实践性’的，它直接针对行为的最终目的(善)，以此来‘照亮’‘理智的’判断和决断，所以我们翻译为‘明智’”。参见［古希腊］亚里士多德．尼各马可伦理学［M］．邓安庆，译．北京：人民出版社，2010：导读第30页．