老年教育的本质

第一节　老年教育的本质

老年教育的本质是指老年教育不同于其他事物的特殊的内在矛盾性，也就是要回答“老年教育究竟是什么”的问题。回答这一问题，我们需要对老年教育本质的上位概念即“教育的本质”进行分析。所以，我们先要探讨“教育究竟是什么”或“究竟什么是教育”的问题；然后再来探讨“老年教育究竟是什么”或“究竟什么是老年教育”的问题。

一、教育本质的概述

如前所说，教育的本质历来是人们孜孜探求并争论不休的问题。翻开多本教育哲学的专著，均可看到对此进行历史纷争的踪影。目前，我国教育界对教育本质的界定在其根本观念上日趋一致，但理解和诠释仍有不同。趋于一致的根本观念是：教育是一种独立的和基本的社会实践形式，它既不专属于上层建筑，也不专属于生产力。它同社会形态的各个层系广泛联系，它是培养人、促进人的素质的全面发展的社会实践活动。在这种社会实践活动中，教育者、受教育者、教育方式构成基本要素，三个要素相互影响、共同作用，构成教育活动的基本过程。其中“培养人的活动”是教育的本质特征，《纲要》称之为“育人为本”。对这一本质特征，人们有着不同的理解，诸如培养的人是“人才”，“人力资源”，还是每一个人；是按“社会需要”培养人，还是按每一个人的“个体需要”来培养人；如何培养人等等。我们要在进一步的研究中阐明我们对“育人为本”原则的理解。

（一）现代教育学中的“教育”范畴

对“教育”范畴的界定，古今中外的众多教育家都做过研究和断定，在此不一一回顾，仅选择我国近期较权威和较有影响的教育学著作所给出的定义，列举如下：

1．南京师范大学教育系编的《教育学》中对“教育”给出的定义

这部《教育学》是1984年出版的，2001年出第2版，2005年出第3版，均只作了“技术上的加工与处理”。该书为“教育”所下的定义是比较传统的。书中对广义的教育定义这样表述：“凡是一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成和改变人们思想意识的过程，统可归之于教育”；狭义的“教育”定义表述为：“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”广义的教育定义说明教育活动自有人类社会以来就已产生，并存在于各种生产和生活的活动中。狭义的教育不是人类社会一经产生就有的，而是人类社会发展到一定历史阶段的产物。当人类经历了较为长期的生产和其他各种实践活动之后，通过各种非专门的教育活动而使人的身心发生相应变化，已不能适应社会发展的需要时，教育活动开始从社会其他活动中分化出来，成为一种独立的学校教育，具有与社会其他活动相区别的特殊功能，就是通过培养人的活动而作用于一定社会，使社会能够更好地延续和发展。

2．叶澜主编的《新编教育学教程》中对“教育”给出的定义

叶澜的这部书是2006年出版的，书中仍将教育分为广狭两义。书中广义的教育定义：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”狭义的教育定义：“专指学校教育。学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者身心发展为直接目标的社会活动。”

其中“人”和“入学者”是指各种年龄的受教育者；强调“有意识”是为了区分无意识的但可能对人的身心发展有影响的社会活动；强调“直接目标”是为了区别于间接的但也可以对人的身心发展产生影响的社会活动。从定义来看，学校教育与广义教育活动相比较更为专门化，具有鲜明的系统性、目的性和组织性。

3．余文森、王晞主编的《教育学》中对“教育”给出的定义

余文森、王晞的这部书是2009年出版的。它的广义教育定义跟叶澜定义略有不同。不提广义教育的有意识性，只说凡是增进人的知识和技能、影响人的思想观念的活动，都具有教育作用。狭义的教育定义则与叶澜定义大体相同，都说学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

（二）我国教育界对教育本质问题的不同认识

20世纪80年代以后，我国教育界掀起了反思过去对教育本质的理解，调整研究教育本质的视界，创新把握教育的真正本质的学术研究热潮。综合起来看，研究教育本质的入视点有三种：

1．育才的本质观

这是从教育的社会功能或教育的“为他”结果方面来认知教育本质，由此认为教育是育才的教育。人们常说：“人类靠生育传递生命，靠教育传递文化、文明”。教育的本质就是通过文化、文明的传承，即传承人类创造积累下来的知识、德行、智慧，借以培育人，为社会培养劳动者、建设者和各种人才。

2．育人即提高人的素质的本质观

这是从教育的社会性质和人学性质两方面来认知教育本质，既“为他（社会）”也“为人”。由此认为教育的本质在于提高人的素质、促进人的发展。这样做既为了全民族素质的提高和社会的现代化，也为了使每一个人在知识能力、情感态度、创新精神诸方面生动活泼地、主动地发展，成为具有鲜明个性的人。有学者指出，这种教育本质论仍是以社会为本，虽然从社会本位而进到个人本位，但仍未超出从结果方面来看教育的本质窠臼。（舒志定．从世界观维度阐说教育本质．宁波大学学报，2004年第6期）

3．生命意义的本质观

这是从教育的“为人”方面，进而从生命意义和教育与人的生命关联方面来把握教育的本质。提出“生命本质论”，是针对以往谈教育只谈教育为社会，把人当作服务于社会的工具、忽视人的生命存在的偏颇的。也就是说，谈人要谈得彻底，就必须承认人的生命的自主性。由此认为，教育的本质是为了促进生命的成长，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。这种教育本质观，不但是从教育过程与教育结果的统一性方面来看教育，更重要的是使解答“触底”，把教育看作是人的生命方式。需要进一步说明的是，谈人和谈人的生命都不应该是抽象的。叶澜在为《中国教育学科年度发展报告·2005》写的《总论：在裂变与重聚中创生——2001—2005年中国教育学科发展评析》中说：“将‘生命’抽象化，或用生物属性意义上的生命性来理解教育中的‘人’显然是不够的。因此，对人的生命的理解在社会生活中还必须由‘存在’转向实践论的‘生存’。”（叶澜主编：《中国教育学科年度发展报告·2005》，上海教育出版社，2007年，第11页）这就是说，中国教育学谈的“生命”是当代中国的具体的人和人的生命。生命的价值即个人的价值，应该得到社会的尊崇和爱护，但中国人的生命中有着为社会而自觉奉献的文化基因，这也必须看到。

以上三种“教育本质观”在认识上是递进的。我们要从“育才”进展到“育人”，又从“育人”进展到在生命意义上关怀“人”。

（三）教育的生命本质观

教育的生命本质观是近年来教育理论界十分推崇的理论观点，普遍认为这一观点揭示了教育的深层本质，为我们把握老年教育特殊本质开拓了新视野。关于生命的阐释，构成了教育的哲学基础。国内外的哲学家、教育家从不同角度阐释生命的本质、生命的特性、层次、类型等，为教育研究提供了新的学术基础。

1．人的生命本质

人的生命是指生活着的人的生存状态与特性。人的生命是“种生命”与“类生命”的统一，这是从哲学高度对人的生命内涵、本质的解读。“种生命”是本能生命、自然生命，人与动物皆有；而“类生命”是自为生命，唯人类所独有，人以自己的实践性和创造性而区别于其他动物。所以，人之所以成为人，不只是单纯满足个体自然生命的存在，仅为生存而活着，还应该有理想追求，需要通过人特有的实践创造活动不断超越自我、完善自我，提升生命活力和质量，提高生活水平和品位，从而使整个人类更和谐幸福。因此，人的生命是“种生命”即自然生命与“类生命”即自为生命的统一。“种生命”和“类生命”的统一转移到每一个人的生命意识中。

2．人的生命特性

再说人的生命特性。从哲学角度看，以实践为其本质的人的生命具有三大特性：①有限性；②无限可能性与独特性；③自由与超越性。其中，超越性是哲学家们普遍认同的生命的实质。生命有超越自身的能力。生命不仅创造出更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出升华生命的东西，如教育、文化、科学和艺术。有的学者从人类学的角度认识生命，认为生命具有：①未完成性。这一特性，显示着生命的可塑性、可能性以及需要性等。②文化性。生命的未完成性，是文化产生的前提。个体生活在客观存在的文化世界中，受到历史沉积的文化的限制。③超越性。生命始终在自然性与超自然性、历史性与未来性、现实性与可能性、有限性与无限性这些对立的两极中同时存在，人的生命不存在于任何一极，而是在这种否定与统一中不断创造和超越。

3．人的生命层次及类型

最后说人的生命层次及类型。从生命个体与社会的关系看，人是三重生命的统一体，即自然生命、精神生命和社会生命。这三维中的每一维都是全息的，他们互相关联、影响、包容和嵌套，共同构成人的完整生命。从生命自身的发展层次来看，生命有四个不可分割的组成部分，即自然生命、价值生命、智慧生命和超越生命，四种生命有机融合，以提升个体生命为基本追求。

4．生命视野下的教育本质观

对教育本质在生命视野下的研究，是把教育视为生命的生成活动或生命的过程。持此观点的学者认为，教育是人的生命的存在形式，受教育是生命的一种发展需要，教育从生物、社会、文化、意义等各个方面充实、完善、提高着人的生命。“教育即生命”，教育的本质就是生命。在进一步的诠释中，学者指出，教育“在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，促进生命的成长，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。这种教育，区别于以往的‘社会的教育’‘物的教育’、‘工具的教育’，甚至抽象的‘人的教育’，是一种生命化的教育”。这样“不仅实现了工具式教育轴心的转换，而且深化和明确了‘教育以人为本’的真正内涵”。（冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社，2004年版，第169页）人的生命有其具体性和历史性。在当代中国的教育实践中，我们必须在起点上尊重每个人的生命的自主性、自由性；在过程上，活跃生命的力，把学习当作生命的舞蹈；在结果上，要引导学生追寻生命的价值，培育、开掘学生生命中的崇高意识，让生命闪耀更华丽的光彩。

二、老年教育本质的研究

对教育本质的内涵的认识，是我们了解和把握老年教育本质的基础。老年教育是特殊形态的教育，它有自己的特殊本质。我们要把教育的一般本质和老年教育的特殊本质联系起来讨论。

（一）我国老年教育界对老年教育本质的探讨

近年来，我国老年教育界对于老年教育的本质问题给予了特别的关注，对此开展了日益深入的讨论。这是我国老年教育正由自发向自觉转化的显著表现。从本质论看，任何一种复杂事物和现象，其本质都不是单一的，而应是多样性的统一；也不是单层的，而是多层次地深化的。因而，对老年教育的本质的研究，也应当进行多角度、多维度、多层次的研究。事实上，目前老年教育本质问题的研究已经呈现出了“百家争鸣、百花齐放”的态势。研究者们从不同的领域或不同视角进行了研究，如有从教育学角度研究的，也有从哲学角度和文化角度研究的。概括起来，研究的思路如下：

1．由演绎思路提出的问题和得到的结论

从已经存在的理论前提中推论地提出问题并加以回答，这种方法是演绎的。对老年教育本质的演绎研究有两条途径：一是从党和国家的教育观念、教育战略、教育对策的一般结论中推论老年教育。例如，1999年6月13日，中共中央、国务院发出《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》，明确提出：“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育之中。”按此规定，作为教育中的一类，老年教育也必须实施素质教育。到2002年，党的十六大提出“全面提高全民族的素质”、“促进人的全面发展”的教育原则。老年教育界相应提出，素质教育是老年教育的本质。二是从教育学的创新研究成果中推论老年教育。进入新世纪后，我国教育界对教育本质的理解从传统向现代转变。学者们纷纷强调：“教育是提高人的生命质量和生命价值的活动。”如果教育的生命本质论能够成立，那么老年教育更应以老年人为本位、给老年人以生命关怀的教育。（陈晓冰．试论老年教育特殊本质的表述．金陵老年大学学报，2010第1期，第6—7页）

2．由归纳思路提出的问题和得到的结论

通过实践经验的总结，感性认知的提升，形成这样的或那样的理性认识，这是“归纳思路”。例如，我们的一些学校，从老年学员的报名热情和课程挑选中悟到，老年大学不是一般的“按需施教”，而是对老年学员进行的“补需”教育。在他们的青少年时期和中年时期，有的学习需要已经形成，却限于职业和繁忙的工作任务未能得到满足；有的学习需要当时还没有出现，现在却提到了自己的面前。这些都是补足性的需要。又如，我们的另一些学校，看到老年学员中有越来越多的人自诉是为了健康与快乐而来老年大学学习的，于是直观地得出结论：老年教育在本质上就是“康乐教育”。这个提法，引发了对老年教育本质和核心理念的热烈讨论。通过全面调查，了解老年人还有更广泛更深入的需要，我们可以作出更准确的概括。再如，我们金陵老年大学通过研究“金陵十姐妹”（该校10个学绘画的女学员的组合）的成长过程，发现不少老年人来校学习是为了“攀登人生的更高境界”，由此提出老年教育的本质是为老年人的“人生完善”。（陈晓冰．试论老年教育特殊本质的表述．金陵老年大学学报，2010年第1期，第6－7页）补需教育、康乐教育、完善教育等概念由此提出。

3．由演绎和归纳相结合而形成的老年教育本质观的多样性统一

演绎方法有助于认识“教育本质论”和“老年教育本质论”的统一性，同时，也造成对“老年教育本质”的多种表述。归纳方法有助于认识“老年教育本质”的特殊性，但也容易造成片面性和表面性。从演绎和归纳中产生的对“老年教育本质”的表述有多种，“补需教育”、“素质教育”、“完善教育”、“生活教育”、“生命教育”等都是。面对这种多样表述，怎样认识它们的关系，产生了不同看法的争论。陆剑杰教授（时任中国老年大学协会老年教育学术委员会主任）曾在一篇报告中提出，这五个概括恰好构成由浅层本质到深层本质的序列，而老年教育的“生命本质”的概括，就是老年教育以对每个老年人的生命关怀为其本质的概括。其他的概括都是这一最深层次概括的不同程度的表现和展开。（陆剑杰．把科研成果转化为自觉实践——在全国老年大学校长研修班上的报告提纲．学术通讯，2009年第3期，第35页）

（二）研究老年教育本质的方法论

以上对老年教育本质的讨论中，似有很大的意见分歧，其实是反映了老年教育本质的多层次性和多侧面性。若要整合不同意见，形成系统理解，就需要借助于方法论武器。

1．关于老年教育的实体性本质和功能性本质

国际哲学界早就有实体主义和功能主义的两种分析方法。对于认识既成事物，首先要把握其实体性本质；而对于待建构事物，首先要掌握其功能性本质，借以指导实体的建构。在对中国社会主义本质的探讨中，这两种方法各有其适用范围和求真价值的情况显现了出来。社会主义的实体性本质是其制度的特色建构；社会主义的功能性本质则是它同时具有“解放和发展生产力”的历史进步价值和“达到共同富裕”和实现社会“程序公平”、“起点公平”、“结果公平”三者统一的社会公平的人学人道价值。邓小平着重强调“功能性本质”，从而提出了他的“社会主义本质论”。（邓小平：《在武昌、深圳、珠海、上海等地的谈话要点》，1992年1月18日—2月21日，《邓小平文选》第3卷，人民出版社，1993年，第373页）这是因为中国特色的社会主义是有待创造和建构的社会主义，引导这一建构工程的展开的正是它的功能性本质。

以实体分析和功能分析相结合的方法来看，老年教育的本质也可以区分为实体性本质和功能性本质。前者揭示老年教育中老年人的实质性变化，那就是他们的素质的不断完善；后者则揭示老年教育中老年人的价值实现，那就是过自由、快乐、有为、幸福的生活。我们以实体分析和功能分析相结合的方法来看，如果说老年教育的最深层本质是它的“生命本质”能够成立的话，则它既深刻说明了老年教育的实体性本质，即老年人生命质量的提高；又说明了老年教育的功能性本质，那就是生命价值的实现和生命体验的美化。

2．老年教育本质的一般性意蕴和特殊性诠释

老年教育首先是一种教育，教育的本质也是老年教育的本质。但老年教育又是特殊阶段、特殊性质的教育，因此其本质与大教育的本质又有所不同。邵景元曾著文提出：“老年教育应以其个性体现本质”。（《老年教育·老年大学版》，2009年第4期，第32页）这个观点给我们以很大启示。老年教育界不仅需要了解教育的一般本质，尤其需要了解老年教育的特殊本质。他认为，以下几个概念是反映老年教育的特殊本质的：“补需教育”、“完善人生教育”、“健康快乐教育”、“积极休闲教育”。以下几个概念则是反映教育的一般本质的：“人本教育”、“素质教育”、“生活教育”、“生命教育”。怎样在研究老年教育本质时正确理解教育的一般本质和老年教育的特殊本质的关系，的确是个重大的理论问题。在此，我们采用教育一般本质分析和老年教育特殊本质分析相结合的方法加以分析。

我们来看“按需教育”和“补需教育”这两个概念。“按需教育”或“按需施教”是反映教育的一般本质的。所有的教育都是“按需教育”，老年教育当然也是“按需教育”的。但这样说只是肯定老年教育是教育，并未说明它的特殊本质。从什么地方来找到老年教育的特殊性呢？那就要研究老年人的学习需要的特殊性。不少人认为老年人需要的特殊性可以用一个“补”字来描述。这个“补”字有多种含义。一是以少年期自然形成的人生需要为标准来谈“补”，就是要实现少年时渴求由于服从社会需要而未能实现的需要。二是以新时期派生的新需要为标准来谈“补”，过去不时尚，现在希望时尚。怎样表述老年教育本质的特殊性呢？老年教育的特殊本质可理解为：“它是满足老年人的补充性需要的按需教育”。定语部分界定特殊性，主词部分则仍为教育的一般本质，简称为“补需性按需教育”。

我们来看“生活教育”和“休闲教育”这两个概念。“生活教育”的概念是陶行知提出来的。他反对教育脱离生活，主张建立生活与教育相统一的教育观念。他说：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”（《陶行知全集》第4卷，四川人民出版社，1991年，第428页）“生活教育”是反映教育的一般本质的。老年教育在生活教育的意义上有什么特殊性呢？那就是老年人的生活在整体上是“休闲生活”，老年人选择学习作为自己的生活方式，这是“文化性休闲”和“创造性休闲”，所以，老年教育的特殊性就在于它是“积极休闲教育”。老年教育的特殊本质可理解为：“它是满足老年人积极休闲要求的生活教育”，简称为“积极休闲性生活教育”。

我们再来看“素质教育”和“完善教育”这两个概念。“素质教育”是反映教育的一般本质的，所有的教育都是改变和提高人的素质的教育。若单如是说仍未捉住老年教育的特殊性。问题在于，青少年时期的素质教育跟老年时期的素质教育有什么不同点。显然，青少年时期是人的素质的生长期、形成期，而老年人的素质已经形成甚至相对固定，对他们进行教育是要完善其素质结构。这“完善”二字是反映老年教育的特殊性的。完整地表述老年教育的特殊本质可理解为：“它是使老年人的素质得到进一步完善的素质教育”，简称“完善性素质教育”。

我们还要看一看“生命教育”和“自为教育”这两个概念。“生命教育”是反映教育的一般本质的，所有的教育都应力求贯彻生命教育的原则。在目前阶段上，真正贯彻以生命为本质的教育观的就只有老年教育。但这并不等于说老年教育中的生命本质就没有特殊性。这个特殊性就在于，老年人是自主地实现生命价值的提升，或者说，老年人在实现着生命价值的自主提升。完整地表述老年教育的这一特殊本质，可理解为：“它是实现价值自主提升的生命教育”，可简称为“自为性生命教育”。

3．老年教育本质的多层次表述和系统性整合

应该承认事物的本质的确是有其层次性的。首先，从哲学的“本质范畴”来说明。列宁说：“人对事物、现象、过程等等的认识有一个深化的无限过程，从现象到本质，从不甚深刻的本质到更深刻的本质”。（列宁：《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》，《列宁全集》第55卷，人民出版社，1990年，第191页）此论指出，事物的本质是分层次的，而且是由浅入深地分布的。对事物本质的认识也相应地由较浅层次的本质向较深层次的本质推进。对“老年教育”这个事物的本质以及对它的认识过程也应当这样看。其次，从教育学的发展史来看，较早出现的论断往往是对较浅层次本质的认识，较晚出现的，则触及较深层次的本质。例如，按需教育的原则在教育学上是较早形成的；生活教育的认识则较晚出现，应该说后者是对教育的更深层次本质的论断。在中国，教育的生命本质论是20世纪末21世纪初才提出来的。事实上，它确实是对教育本质的更为深刻的认识。

我们在对老年教育特殊本质的四种表述，即：补需性的按需教育、积极休闲性的生活教育、完善性的素质教育、自为性的生命教育。它们之间的关系，初看时也许会觉得它们是老年教育本质的几种“并列”的表述，深入研究后我们会发现，它们是由浅入深，形成层次结构。

把老年教育中的“按需教育”理解为“补需教育”，这是从普遍性达到特殊性，而这一转变，说明我们对老年人的生存状态有了本质性的分析了。那么，“积极休闲生活教育”的概念的提出，无疑是深化了“补需教育”的概念。因为它进一步回答了老年人的需要是怎样的需要，揭示了老年教育的实质。但比实质的认识更重要的是关于功能的认识，以“完善人生”为特点的素质教育正是关于功能性本质的认识，而只有达到生命本质的认识，我们才对人本身达到最深刻的认识。因此，我们把“生命教育”看作是对老年教育本质的最深层次的认识。

老年教育的生命本质，确定地指明：老年教育首先是以老年人个人为本的，老年人也要继续社会化，但这要由老年人自主选择、自觉参与。老年人进老年大学是选择了自己的生活方式，他们不论抱有怎样的具体目的，从本质上说都是为了提高生命质量、提升生命价值、美化生命体验。颐养康乐和进取有为，补需休闲和完善人生都是此种本质的表现。

（三）老年教育本质的一般表述

在分析了老年教育本质诸层次之间的关系之后，我们试图对“中国老年教育学”的“老年教育本质”作一个总体性的简要表述：

1．老年教育总体的特殊本质是真正实现教育的“以人为本”

教育界的学者都在呼吁在大、中、小学中实现“以人为本”的生命教育，但难以真正实现。因为我国选择社会主义市场经济体制作为改革的目标模式，这样的社会是广泛竞争和普遍逐利的社会，在激烈的社会竞争中，取得更高的职位、谋取更好的工作，这就要从入幼儿园开始进入“名利场”，这种情况下的教育，在起点上就是谋生逐利；在过程上违背生命成长的规律，年复一年地超长时间读书作业、应付考试、争取排名靠前，甚至戕害生命；在结果上，则把读书当作敲门砖。这样的弊端只有在老年教育中得到彻底地克服。老年教育是中国教育的各种形式中唯一的完整意义上的“以人为本”的教育形式。老年学员完全地自主学习、自由学习、自觉学习，做了教育的真正主体。老年学员完全地为自己的健康、快乐、进取、创造、幸福而学习。在唯有老年教育能够真正做到“以人为本”的意义上，“以老年学员为本”就成了老年教育的总体的特殊的本质。

2．老年教育各个层次上展现出来的本质既有实体性本质又有功能性本质

老年教育“以老年学员为本”的总体本质在教育的各个层次上展现出来。从实体性质来说，它是老年学员“实现补充需要的补需教育”，是他们“积极休闲的生活教育”（既提高日常生活质量、又开展创造性活动）；从功能性本质来说，它是老年学员“完善人生的素质教育”，更是“以老年学员的夕阳生命为本的生命教育”。

3．老年教育最深层次的本质是“以老年人生命为本”

老年教育是以对老年人的生命关怀为其最深层次本质的教育，确认此点就是确认老年教育的“以人为本”首先是“以个人为本”，这才能指明补需之需，是每个老年人自己判定的个性之需；再通过个人选择，自觉地融入社会，参与社会的发展；休闲生活是每个老年人在“自由时间”安排的自由生活，进老年大学学习是他们择定的积极休闲的生活方式，既文化地度日，又自主地创造；完善人生是每个老年人的素质的自我完善，而老年教育的价值说到底是提高每个老年人的生命质量，提升每个老年人的生命价值，美化（幸福化）他们的生命体验。老年教育最深层次的本质正是它的“以老年人生命为本”。

综上所述，老年教育的生命本质的表述为：老年教育是生命教育，是老年人的生命的活跃和质量的提高过程，又是老年人的生命价值的实现和生命体验的升华过程。其特殊性在于：第一，完善性。老年人处在生命的晚期，其提高生命质量、追寻生命价值，特点在于完善自己，减少人生的遗憾。第二，个人性。老年人每一个人的生命都有个性，生命质量如何提高、生命价值如何彰显，要由个人来选择来决定。第三，体验性。老年人的生命之光依托学习生活本身，他们更强调获得恬淡、快乐、幸福的生命体验。由于这三个特点，我们通常也可以说“老年教育是完善教育”、“老年教育是自主教育”、“老年教育是幸福与快乐的教育”。这三个提法必须与老年教育特殊的生命本质联系起来才能得到正确的理解和诠释。