教育科研与教师专业发展概述

第一节　教育科研与教师专业发展概述

一、教育科研对于教师发展的意义

教育科研对教师发展的影响是全面的，它能改变教师的思维习惯，改变教师的教育教学方式，改变教师的工作热情，教育科研能改变教师对职业的认识，影响教师的生活习惯。要说教育科研对教师发展的意义可以说很多，在此只能有选择地加以简单阐述。

（一）教育科研使教师自觉地更新教育理念

教师参与教育科研，必定要学习教育理论，接触到新的教育理念。十多年前，笔者曾参与“小学生元认知能力培养”的研究，该课题由省教科院专家指导。当时我们学校的教师全都没有研究经历，更没有研究的能力，对于“元认知”十分陌生。什么叫“元认知”？翻开专家提供的资料才知道“元认知是指对认知的认知”，可什么是“对认知的认知”？还是云里雾里搞不懂。就在这样的基础上，学校选了两个班为实验班，展开了一系列的研究。请专家来校讲教育科研知识，讲“元认知”的知识，在实验班中增加实验元素，上课题公开课、汇报课题研究成果……两年后，该课题获得了省、市教育科研成果奖。我们高兴的不仅于此，更值得高兴的是通过这个课题的研究，整个学校的教师都理解了元认知理论，这个理论已深深扎根于这所学校了，此后该校教师们研究的好多课题都是由元认知而生发开的。

从某种意义上说，教育科研就是教师对新教育理念的实践或是对原有实践经验的理性提升。我们研究“多元智能”时，就是把多元智能理论加以应用，在研究“合作学习时”就是寻找合作学习的最佳方式，实践新理念的过程与科研过程自然地结合在一起。新课程实施中，需要教师理解并实践的理论有很多，“生活化”、“探究式学习”、“生本”……当教师把这些理论当作课题来研究时，得到的就不仅仅是理论本身，还得到了将理论转换为实践的方法。教师研究得越多，脑中占有的理论也就越多，经过研究的理论在教育实践中就更有生命力。同时，在总结自身经验时也会涉及新理念。其实对于教师来说，经验本身并没有多大意思，即使不总结他也能运用自如，有价值的是教师总结经验的过程，这个过程就是科研的过程，它能催生教师的深度思考，当教师对自己的经验进行深度思考时，就会对理论产生渴求，此时谁都会觉得没有理论的支撑，经验是单调的、苍白的。经验总结毕竟是一种最简单的方法，教师靠自己摸索出来的东西很有限，要想获得较大的发展还得要对教育理论进行吸收与实践。

教育科研的过程是引导教师自觉地去吸收新理念的过程。科研过程离不开对文献资料的查阅，也离不开对他人研究的了解。在这一过程中，教师除了是教学的实践者外，还是个理性的思考者。作为基层的校长，我们经常能看到教师通过一两个课题的研究而取得进步的实例。从没理论到有理论，从没思想到有思想，从没有方法到有方法，在这一质变中，教育科研的作用不能被替代。

（二）教育科研催生教师教育创新能力

教育需要创新。我国社会处在转型期，教育也在转型期，教育的环境在变，教育的对象在变，教育的要求在变，不改革、不创新就难以适应社会的发展，教育发展离不开教育的改革与创新。培养教师的创新能力，关键在于把教师引上教育科研的道路。

教师的研究是对教育教学问题与困惑的研究。每个岗位都有它的关注点，教育专家有教育专家关注的领域，校长有校长的关注领域，而教师的重点关注领域必定是课堂教学与课堂管理。每个岗位上的人只有研究自己的关注点，才是最合适的。从另一个角度说，教师也没有能力去研究理论问题、全局问题，他们的研究是“草根研究”，是对教育教学问题与困惑的研究。当他用科研的方法解决了以前没有解决的问题，这对他自己来说就是创新，当他用科研的方法解决了他人都没有解决的问题时，这更是创新。对于教师来说，教育科研肯定是为解决问题而存在的，如果不基于这一点，教育科研对教师就没有吸引力。在实践中，我们会看到一种“假科研”的现象，立的是“假课题”，是为了立项而立项，不是自己的需要，写的是“假论文”，论文不是研究的记录，而是网上资料的拼凑，是为了评职称用的。这些教师对科研没有兴趣，他们之所以立课题是为了获取研究成果之外的利益，是利益在诱惑他们，当利益驱动失去时，科研对他们就没有吸引力。而另一些教师则不同，他们能提出问题，能解决问题，他们不怕面对困难，总能把一个个难题解决掉。我认为这就是能力，是源自于教师自身的创新能力。

教育科研能使教师的思维能力得到质的提升。平时遇到问题，我们会听到“我有什么办法”这样的埋怨，再把说这样话的教师与他们的科研水平挂起钩来，一分析就很有意思了，一般来说经常埋怨“我有什么办法”的教师科研水平都很低，相反，那些科研能力较高的教师，从来不说这样的话，不管什么困难，他们都能自觉地找到解决问题的方法。科研是解决问题的方法，科研更是良好的思维品质、思维习惯。参与课题研究需要教师有提出问题的能力，要有整理思路的能力，要有提出解决问题方案的能力。长期地进行这样的训练，思维水平自然会得到质的提升。

（三）教育科研推动教师不断成长

教师是创新者还是操作工？如果教师把自己界定为操作工，每天就是重复相同的工作，备课、上课、批改、辅导，却不能应对不同性格、不同学习能力的学生，这样的教师必然是低效的，他也不会有“累并快乐着”的心灵感受，工作的动力也会因此而大打折扣。因此教师不能做操作工，要做创新者。创新者是主动地去探求，享受到的是创新的乐趣，他会觉得每一天的工作都是值得期待的。只要教师乐于研究，坚持研究，他就会逐步走上创新之路。

教育科研能激发教师成长的动机。成功是成功之母，一个研究着的教师心中会产生“教育是什么？”，“教育为了什么？”之类的追问，并且乐意去找到这些问题的答案。人的发展台阶是自己构筑的，当你站到第一个台阶时，就会想登上第二个台阶，当站在第二个台阶时，又会去想第三个台阶，这大概就是人追求自我完善的心理吧。教师进行教育科研的过程正符合这样的心理，越是有成果的教师就越想去研究新的课题，研究的课题越多，研究的经历越长，看问题的视野就越开阔，研究的收获也就越大。因此有人说，如果你想培养一位教师，你就把他引上教育科研这条路，如果你想改变一个教师，你只要让他学会做课题。一旦教师在科研中尝到了甜头，他就获得了永久发展的动力。

教育科研能帮助教师积累教学经验。一位班主任喜欢让学生写日记，后来在批日记时她总喜欢根据同学们日记中的问题回应几句，没想到这一做法很受学生欢迎，学生更爱写日记了，也更愿意把学习、生活中的问题写给班主任看了，班主任可以根据学生心理的反馈来管理好班级。这个班主任从此就有了自己管理班级的独到方法，这位班主任把自己的经验在校内推广，同样得到好的效果。她把它当作课题来研究（《小学生心理日记的研究》），该研究成果获得了省级教育科研成果奖。这就是教师研究的意义，当教师研究出一个成果时，这一成果便立即成为好的经验，并且永远地留在了自己的教育教学生涯中。教师的研究迫使教师去看清一个个教育问题，去获得解决这些问题的方法，方法的不断积累终会提高教师的教育教学水平。

教师研究，虽不能获得有影响力的大成果，但却能造就自己，使教学生涯充满乐趣，充满幸福。

二、教师开展教育科研的影响因素

尽管大部分教师都能认识到教育科研对教师成长的意义，认识到教育科研对教学的促进作用，但真正参与到教育科研中来的教师还只是少部分，仍有很多教师在观望、在迟疑、在举棋不定。他们有着各种各样的想法，在为自己寻找各种主观理由。当然，影响教师参与教育科研的除了主观原因外，也有客观原因。

（一）影响教师参与科研的客观因素

1.文化传统的影响。从长期的教育实践看，在高等教育中，教师一直保持着教学和科研双肩挑的传统，而且科研的内容与教学的内容有内在的联系，而在中小学校从未有中小学教师必须承担双重任务的传统习惯。在传统的文化观念中，有这样一种世俗心态：中小学教师就是上课教书，去搞科研，便有逾位之嫌；而中国传统文化讲究的是，各人“安其份，守其责”，“不在其位，不谋其政”。这种影响虽然是潜意识的、隐性的，但同时它又是力量巨大的，持续时间长久的。有一部分教师始终把自己定位于传统的教师，只要能教好书，学生能考出高分就行了，他认为自己没有必要去追求教育科研这一时髦，持这种想法的教师得到传统文化的认可和支持。

2.教育制度的影响。首先，师范生培养制度对教师从事教育科研的影响。我国的教师大部分都是通过三年或四年的师范教育培养出来的。在师范专业的课程设置上，可分为三类：通识课程、学科专业课程和教育专业课程，由于这些课程设置和课程内容滞后于基础教育现状，培养出来的教师学科知识和教育专业知识较好，但教育教学能力却未能符合实际教学需要。教育教学能力没有明显优于其他院校毕业生的表现。师范生毕业后很少能带着研究的意识来工作，更缺乏研究的能力，如此几年之后，他们又被传统的教学文化同化了。其次，分配制度对教育科研的影响。从事教育科研是一项比课堂教学活动复杂、艰苦得多的劳动，但就学校的分配制度来说，收益却不能与之相比。多上课，绝对能多收益，多补贴，多奖励，但是做科研，一般是只有在获得奖项的时候，才能获得一些奖励。这对积极从事教育科研的教师来说，存在着一个价值低估的问题，就劳动的创造性和复杂性来说，是一种校内的分配不公。其实，科研和教学一样都该计入办学成本。只有当科研成为广大教师日常行为，而不再是一种标志，一种办学层次的象征，理论和实践的脱节才会在最普遍的层面得到解决。第三，现行的评价制度也是制约教师开展教育科研的重要因素。评价一个教师教育水平的主要指标还是分数，尽管学校可以把科研成果纳入评价指标，但实际上其他的指标都无法超越分数给教师带来的影响。如果一位教师有科研成绩而教学成绩不佳，这位教师在学校会被边缘化，反之，如果教师的教学成绩过硬，而科研成绩偏弱，他在学校的地位不会很低。这并不是说教育科研与教学成绩是矛盾的，但教育科研与考试分数之间确实不存在正比例关系，如果有正比例关系，那么争考分的教师们就对教育科研趋之若鹜了。在教学实践中我们发现，直接研究教学质量的课题有利于学生考试成绩，而其他诸如研究学生创新能力、研究学生思想品德的课题则未必能直接引起成绩的较大变化。因此，要鼓励教师参与教育科研，就要改变以学生考试分数为唯一重点的评价方式，要从多方面来衡量教师的教育教学成效。

（二）影响教师科研的主观因素

1.原有习惯。有些教师已习惯或者说是沉醉于平常的教育教学行为，在平常的、日复一日的教育教学行为中，失去了自我创新的意识，成为一个地地道道的教书匠。这话或许听上去有点尖刻，但是在工作实践中，这样的事实却令人痛心地存在于各级各类学校。作为有时代精神的教师，应当在其服务社会的教育劳动中同时获得主体自我的价值实现。

2.知识结构。教师自身的知识结构不合理、不完善，不具备从事教育科学研究的必要条件。就科研来说，中小学教师的知识结构中还缺乏必要的、从事教育研究的基本知识，用来解释教育现象或指导教育行为的必要教育理论，以及归纳、分析、数据统计的能力。由于缺少基本的科研知识，中小学教师面对典型的教育现象却不能做出合理的解释，对教育中的问题常常视而不见。

3.信心缺失。“我怎么会研究课题呢？”这是许多教师给自己贴的标签，他们认定自己不是搞科研的料，认定自己是个不会写文章的人，而搞科研是要写文章的。有了这样的定位，他们便躲避教育科研，宁愿多上课多批作业，也不肯分心去思考课题。

4.研究氛围缺失。从众心理是普遍现象，教师中的从众心理也相当突出，当教师处在一个有着浓厚教育科研氛围的群体中时，人人都会跃跃欲试去研究课题，在这样的氛围中，教师研究是正常的事。但反过来当教师处在一个没有研究氛围的群体中时，大家都觉得无须去做研究，即使某人有研究愿望也会被视作异类。在现实的学校情景中，研究氛围缺失的学校还存在，氛围的缺失成了制约教师科研的又一主观因素。

三、教师开展教育研究的特点

教师自有教师的特点，与专家相比，教师工作更基础，每天在课堂上与学生打交道，常规工作占据了大量时间和精力，对教师的主要评价指标是教学的质量。从知识结构及平时学习的重点来看，教师与专家也有较大差异，教师以本学科专业知识为关注重点，不可能从事像专家那样的理论研究。由于上述原因，教师开展教育研究也具有自身的特点。

（一）教师教育科研以实践性研究为主

首先，教师是个实践者，教师实践的内容是按教育理论来开展教育教学工作，是按国家课程标准来实施教学。在教育方向、教育目标、教育要求都确定的情况下，教师要回答的是“怎么做”，“怎样才能做得更好”。由于角色的不同，教师研究的内容也适合于围绕实践问题来展开，如何开展“探究性学习”？如何落实“多元智力理论”？如何开展合作学习？后进生怎么办？学生心理健康怎么保证？从这个层面来思考，教师的研究是无法替代的，因为制度政策制定者只能考虑方向问题，教育必须朝哪里去，而朝着这个方向行进中出现的问题及阻碍却是教师才最有发言权。专家研究专家的领域，教师研究教师的领域，相互合作才能成为完整的教育研究。

其次，教师研究有利于获得第一手材料。以研究者的眼光来看，给你一个班就等于给你一块试验田，在这一方田地里，教师是可以大有作为的。面对这个班的学生，教师可以验证教育理论，可以尝试新的方法，可以观察、调查学生的细微变化……而这些都是教师研究的有利条件，同样也是专家研究的难点。有位小学英语教师想尝试一下分层教学的效果，她就把所教的四个班级的同学，按英语水平分成三个层次，A层的属于最好，她对这批学生提出了超教材的要求，B层学生处于中间层，只要能掌握教材要求就行了，C层学生是那些后进生，可以允许学得慢一点。这是个很普通的实验，但这位教师却尝到了甜头，由于用了分层教学的理论，她的教学成绩直线上升，教学质量提高了，教学的热情也提高了。

教师研究自有特有的长处，如果教师放弃实践研究，而去搞一些理论层面的探讨，这就得不偿失。搞自己能把握的实践研究，这才是明智之举。

（二）教师研究的目的是解决实践中的问题

教师研究的目的是解决实践中的问题，如果不是围绕这一目的，教师的研究是没有意义的。现在有部分教师偏离研究目的，把教育研究当作撑门面的事来做，搞大场面，弄虚作假，这样做不但没有提高教师科研的积极性，反而影响了教师参与科研的热情。有的教师搞研究是为了写论文，写论文是为了评职称，这样的教师也不可能成为研究型教师。教师研究的目的是解决实践中的问题，如果说教师有不错的研究成果（如论文等）产生，那也只能算是教师研究的副产品，我们绝不能当目的来追求，否则，教师的研究就会偏离方向。

教师的主要工作是教育教学，其他的事必须围绕这样一个中心任务。为什么要开展校本培训？就是为了提高教育教学质量。为什么要开展教育教学研究？也是为了提高教育质量。解决实践中的问题就是为提高教育教学质量服务。教师平常的教育教学过程中，会碰到许多问题，怎么办？想办法去找出原因、想出对策、解决问题、产生效果，这就是研究。有位校长在管理学校过程中，发现在制度管理下，把教师的工作转换成一个个分数，把教师分成三六九等，教师的幸福指数下降了，职业倦怠感增加了。怎么办？通过学习他引进了“价值领导理论”，在学校管理中实施价值领导，淡化制度考核，开展教师培训，实施项目分工，渗透民主管理，实行即时激励，由于管理的重点放在价值观的改变上，学校风气大变样，教师在这所学校发展得很好。这是用科研来解决管理问题的例子。教师用科研来解决教学问题的例子就更多了。有位教师发现班里学生学习成绩的差距较大，怎么来解决这一问题？他从“导师制”中得到启发，在学生自愿的情况下，给每位后进生配备一个“小导师”，并给小导师们提出具体要求。一个学期后，班里的后进生均有了很大进步。这也是一个研究过程，这样的研究都是为了解决实际问题，研究与教学是结合在一起的，既较好地完成了教学任务，又完成了研究任务，这是教师研究的特点。

在不具备研究能力的教师眼里，问题就是问题，而在有研究能力的教师眼里，问题可以转化为课题。我们就是要培养教师这一能力。

（三）教师研究的成果是教学的改善与自身的成长

教育科研成果难以推广，它不像自然科学中的研究，甲的研究成果可以被乙复制，丙地的种植成果可以推广到丁地，并产生同样的结果。而教育科研的推广则没有这么容易，为什么魏书生告诉我们这么多方法，而我们总是用不好？为什么上海闸北的“成功教育”不能使所有学校成功？成功的教育研究只能引起我们一些新的想法，绝不是可以照搬的。因为教育成果的产生复杂因素太多了，它非常明显地依赖于学校的文化，在该校文化中能成功的经验，在另一所学校可能行不通。除了依赖于学校文化外，还与教师本人因素、家长因素、学生群体因素有关，我们不可能创造出一个相同的教育环境，也就决定任何教育方法与理论对他人来说只是一种借鉴与思考的引子，而不能成为别人的成功法宝。

教育研究可以形成获奖成果，可以取得经验，但相对于专家研究来说，教师的成果更具有个案式或个性化，因此我们觉得就成果本身看并没有多大意义，每年都有好多教师课题获大奖，真正能造成影响的寥寥无几。但是，教师个人或研究群体在研究中的成长却是很有意义的事。因为围绕现实问题进行研究，通过新的措施与策略来解决现实问题，使得教育教学质量有了整体提高，这就是意义。研究的成功意味着教师思考能力的成功，意味着教师解决问题意识的成功，也意味着教师能力的突破。这些都是实实在在的，我们希望教师是研究者，并不是希望教师成为研究专家，而是希望教师通过研究提高解决问题的能力，在研究中获得个体的成长。

每一位名师都是在研究中成长起来的，没有研究的人即使有好的教学成绩也成不了名师，这说明研究是成为名师的必要条件。名师有研究能力，却未必一定有响当当的研究成果，毕竟像李吉林这样能创设“情境教学”理论的教师还是少数，对于一个教师研究者，我们要看到的应该是研究对改善教学与个人成长的意义，而不纯粹是研究成果。