陶行知教育管理思想与实践的理论价值

（一）陶行知教育管理思想与实践的理论价值

在理论研究方面，陶行知的教育管理思想和实践给我们提出了这样一些问题：为何要进行教育管理研究？如何进行教育管理研究？构建什么样的教育管理学？这些问题集中表现在对四对关系的处理上，一是西方的教育管理学与本土的教育管理学；二是宣称的教育管理学与行动的教育管理学；三是管理学意义上的教育管理学与教育学意义上的教育管理学；四是管理者的教育管理学与被管理者的教育管理学。

1.西方的教育管理学与本土的教育管理学

张复荃认为，作为一门应用科学，我国近代的学校管理学和教育行政学都来自外国。^[302]吴秀娟也指出，自清末近代学校产生到辛亥革命，我国的教育管理研究和实践基本上是结合清末实际仿效日本的。辛亥革命之后，教育管理研究的范围有所扩大和深化，并出现一定规模的实验研究，但仍以移植外国理论为主要特征，此时由仿效日本转向效法欧美。中华人民共和国成立后至“文革”结束前，教育管理学则是“一门被遗忘的学科”。“文革”以后，教育管理研究又开始复苏、活跃起来。^[303]重新起步后的教育管理学，主要通过借用外部理论和实践经验总结这两条路径来建立学科的理论框架与体系。其中，借鉴西方国家的教育管理理论是提升教育管理学理论品质的重要途径。

纵观中国教育管理学的发展历程，虽然还不能断言近代以来的中国教育管理学走的是单纯的“移植”路线，也不能确定中国教育管理学经历的是“移植—形成—停滞—复苏—发展”的过程，但用陶行知的话说，我们很多时候还是充任了“东洋拉车夫”的角色，没有处理好向外学习与本土实践的关系。陶行知认为，那些被“东洋拉车夫”认为是文明国里时髦的物品，都装在东洋车里拉过来，再硬灌在天真烂漫的儿童的心坎里的教育制度，只会把儿童弄得不死不活，把中国弄得不死不活。^[304]他深信，“一个国家的教育，无论在制度上、内容上、方法上不应常靠着稗贩和因袭，而应该准照那国家的需要和精神，去谋适合，谋创造”。因为，“夫一物之发明，先多秘密。自秘密以迄于公布，须历几何时？自公布以迄于外传，又须历几何时？况吾所仪型者，或出于误会，以误传误，为害非浅”。^[305]也就是说，一方面，西方的理论是根植于其特定的历史和社会根源的，这使得这些理论未必适合中国的实际情况；另一方面，由于认识上的原因，研究者也会误识西方理论，用这些误识指挥实践便会产生误导。譬如，近几年来，国内有不少研究者提出运用源自英美等国的“择校”理论来解决我国的教育选择与教育公平问题，殊不知，这种理论与方法不仅是以西方国家自由主义的市场体制与价值信仰，以及严格的督管制度为基础的，况且西方国家在推行择校政策时也出现了各种问题。如果我们只以为“择校”是国际潮流，便不顾中国的实际情况将它引入进来，就极有可能使其成为教育不公的“掩饰物”和“助推器”。

“我们应当觉悟，惟独用科学的方法，才能建设适合国情的教育。”陶行知不仅这样说了，而且这样做了。他虽然掌握了系统的西方教育理论与管理方法，却不迷信它们、不迷失自我，而是“回归民族的土壤中”。^[306]毋庸置疑，从学术交流和学科建设的角度而言，我们有必要了解和学习国外的教育管理理论，但这里也存在一个“度”的问题。这个“度”包括“适度”和“精度”。所谓“适度”是指，不能过度依赖西方的教育管理理论，为之马首是瞻，而要考虑中国的实际情况，处理好横向借鉴所可能存在的空间性断裂问题。恰如陶行知所说，“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中”。^[307]所谓“精度”是指，要用科学的方法准确地理解西方的教育管理理论，只有真切地了解了西方的理论，才能更全面地评价它的合理性以及运用于中国教育管理场景的适切性。然而，我们在这方面一直做得不好。张复荃在1989年指出，旧中国教育管理学著作的一个特点就是，“比较注意引用外国的资料，尤其是英、美、德、日、法诸国的制度和方法同外国作横向对比，并评论其异同和优劣。但材料堆砌较多，给人‘纷然杂陈、支离破碎’的印象，缺乏对外国教育管理学说及其制度进行社会政治的、经济的和历史的分析”。^[308]遗憾的是，历经几十年的理论建设，张复荃指出的问题并没有得到多大的改善。

我们需要发展本土的教育管理学。至于如何发展本土的教育管理学，陶行知的教育管理思想和实践可以提供两种路径启示：一是研究中国的教育管理问题；二是研究中国的教育家。研究中国的教育管理问题，既可以确保我们的理论不致成为一种“概念猎奇”和“语言游戏”，也可以保证我们的教育管理理论不致为西方理论所束缚。陶行知正是为了解决中国的政治问题和教育民主问题，才提出了学校作为“师生共同生活的处所”的学校观，才呼吁要施行民主的教育行政，才能够对杜威的教育理论提出质疑和反思。而研究像陶行知这样的中国教育家，可以通过考察他们的教育管理思想与办学治校实践，提炼中国人特有的教育管理思维与教育管理方式。同时，陶行知的教育管理思想和实践也提醒我们，发展本土的教育管理学，绝不意味着我们无需了解、学习和掌握西方教育管理理论，也绝不意味着我们要将自己的研究封闭起来。一方面，西方教育管理学对很多管理共性问题的讨论，以及它本身的发展历程，对于探索本土教育管理学的发展大有助益；另一方面，本土的教育管理学也要与世界理论发展保持同步，并能为全球教育管理的进步贡献自己的智慧。陶行知当初之所以能够提出“社会即学校”“生活即教育”“教学做合一”等思想，显然与他对西方理论的掌握以及胸怀世界的理论视野分不开。陶行知提出的理论不仅探讨了本土问题，也丰富了世界教育管理理论的内容。

2.宣称的教育管理学与行动的教育管理学

教育管理学是一门社会科学，谋求教育管理改进之道应是它的核心追求。^[309]这便要求教育管理学能够成为一种行动的理论，教育管理研究者能够成为积极的行动者。然而，目下中国的教育管理学很多时候都只是一种宣称的教育管理学。这种宣称的教育管理学的根本特征就是理论与实践的脱节，具体体现为两个方面：一是自己的理论与他人的实践的脱节；二是自己的理论与自己的实践的脱节。一方面，宣称的教育管理学或则喜好从概念与逻辑出发展开理论阐述，以致陷入“为理论而理论”的窠臼，在一种对形式美的追求中忽视了对现实问题的关注，或则在讨论现实问题时过于情感化、理想化，而不考虑具体的事实与可能的条件，以致在揭示某些问题的同时却不能告诉人们如何合理地缓解或消除问题；另一方面，宣称的教育管理学往往存在理论提出主体与理论执行主体相分离的问题。研究者总是习惯于提出各种要求他人该如何作为的理论，而很少有意识地将这些理论要求作为自己行动的标准和依据，他们通常只“说”不“做”，甚或是“说一套，做一套”。譬如，一些研究者呼吁要进行民主管理，但在自己的管理或教育教学实践中，却不对同事和学生实行民主。

相比而言，陶行知当年所主张和践行的则是一种行动的教育管理学。这种行动的教育管理学坚持从经验和现实问题出发，强调对社会生活和管理实践的改进，注意理论言说与实践行动的统一。首先，陶行知强调理论研究要以实践和行动为基础。他认为，“行是知之始”，“知是行之成”，“行动产生理论，发展理论”，^[310]并在此基础上提出了“劳力上劳心”、“教学做合一”的主张。其次，陶行知主张，理论研究是为更好地改造社会生活和教育实践的行动服务的。在他看来，理论和知识的价值只在于“用”，而不在于“看”和“记”。用他自己的话说，“行动所产生发展的理论，还是为的要指导行动，引着整个生活冲入更高的境界”。^[311]再次，陶行知尤其注意理论言说与实践行动的统一。这既体现为他在构建理论时，注意坚持自己所主张的基于实践、为了行动的原则，也体现为他一生都积极地投入到社会实践的改造之中，更体现为他在办学治校的过程中，处处遵循自己所倡导的平等、民主、自治、共同生活等教育管理理念。

当然，发展行动的教育管理学也并不是要求或鼓励所有的研究者都像陶行知那样投入到具体的教育管理实践中，这既不可能，也未必合理，只是希望提醒包括我们自己在内的研究者，能够在力所能及的范围内履约自己的教育管理主张，特别是在理论研究和思想表达时，要力求做到理论与实践的结合。而且，这种结合并不是简单地描述事实，或附从于实践，还要能够对教育管理实践起批判、指导和动员的作用，以此切实地推动实践的改进。^[312]“批判”是强调教育管理研究不应屈从于外在的权威，不可趋附于流行的思想，也不能满足于不假思索、全凭习惯的接受，而要有理智的思考和清醒的判断，能够保持一种反思意识。“指导”是指教育管理研究要通过细致的分析，挖掘掩藏在现实问题之后的利益纠结、价值冲突与价值选择，从而为问题的解决提供清晰、合理的知识与方法。“动员”是指研究者要通过理论的论证、说服和劝导来激发实践者行动的信念与动机，使他们切实投入到问题的解决中去。

不过，最大的问题可能还在于，如何使理论研究更好地与管理实践相结合？就此，陶行知的教育管理思想和实践提供了以下几个线索：其一，理论研究要面对现实问题。陶行知虽反对“为知识而知识”，但并不反对研究，恰恰相反，他认为“学术便是力量，我们要提高学术的研究”。同时他也指出，研究需要关注的是那些“重要而被忽略的问题”。^[313]一旦围绕现实问题展开理论讨论，便可以尽量避免“以逻辑的实践替代实践的逻辑”。其二，理论研究要运用合适的方法去认识和理解现实。缺失了对于实践的正确、深入的认识和理解，便难以说什么理论与实践相结合。陶行知非常强调试验和调查的方法，他对中国教育问题的认识和改造都建基于各种调查和试验，譬如，他分析中国教育统计的结果，调查中国社会的人口状况，试验乡村师范学校，等等。其三，为了“回到教育管理的实践世界”，研究者要做到虚心、留心和专心。陶行知认为，虚心可以消除成见，不为物蔽；留心可以随在审察现象，不资籍考；专心可以精敛神萃，不扰于物。^[314]而他本人也历来倡导并践行向老百姓学习、向小孩学习，能够细致体察、见微知著。同样，为了能够真正“回到教育管理的实践世界”，教育管理研究者需要持虚心、留心、专心的态度。其四，研究者要处理好制度化研究的两面性影响。实事求是地讲，很多脱离实践的研究是被一些评价制度“逼”出来的，在一些不尽合理的评价标准之下，人们常常不得不选择学术“炮制”。相比而言，陶行知基本上是一个体制外的知识分子，这在很大程度上使他可以全身心地投入到一些真正的实践问题中，并尽可能地按照自己的信念和想法行事。试想，如果我们的研究者能够适度摆脱制度化研究的局限，或许也会将心思更多地花在一些真正的问题上。其五，研究者要注意理论的表述问题。研究者写出的东西是要给人看的，而且不仅是给同行看。研究者至少应保证研究中涉及的相关主体都能够直接、准确地理解研究者想要表达的意思。陶行知的教育管理思想都是用通俗、直白的语言表达的，这使他的思想和观念更容易传达、理解，及至接受。这提醒我们的研究者也应关注自己的理论表述，切不可太过强调语言上的修饰，乃至造成晦涩。

3.管理学意义上的教育管理学与教育学意义上的教育管理学

萨乔万尼曾言称：^[315]

作为一个研究和实践领域，如今的教育管理面临的一个主要问题就是，它在本质上是无特性的。它从其他知识领域和其他学科接受了太多影响，这使得教育管理很少或不再认识自己，很少或不再理解教育管理是什么，意味着什么，正向何处去，甚至不知道自己为什么存在。我相信，只要教育管理继续输入心智、模式、概念和定义，而不是发明它们，它将仍然是无特性的。只要教育管理在输入，它将依然会处在社会科学和教育的边缘，永远也不属于它们自己。教育管理不能借来特性，它只能自己创造特性。

萨乔万尼还指出，造成教育管理学无特性的一个根本原因就是人们选用了“组织”这个隐喻来理解学校。在他看来，将学校视作组织，教育管理学便会从组织理论和行为科学那里借用一些基本的概念框架，也会从管理理论那里借用质量、生产率、效率以及实现效率的策略等定义，还会从经济学那里借用人性和人类动机理论。^[316]萨乔万尼无疑提出了一个非常深刻的问题，即教育管理学该如何实现自我认同？不过，从他的分析来看，与其说教育管理学没有特性，不如说是其特性太强了，即它的管理学特性太强了。虽然萨乔万尼认为教育管理学借鉴了组织理论、行为科学、经济学等学科的知识，但这些知识大多还是透过管理学介入的，“组织”这个概念本身也是与“管理”不离不弃的。

教育管理学的自我认同问题，在我国教育管理知识场域内表现为教育管理学的学科性质之争。在这个问题上，大致有六种不同的观点：教育学科说、管理学科说、交叉边缘学科说、应用学科说、综合学科说和社会学科说。^[317]值得注意的是，这六种观点并不代表六种事实，即在现实的教育管理学研究中，并没有呈现六种不同的研究风格与取向。严格来说，我国的教育管理学正如萨乔万尼所说，是无特性的，这与我国的教育管理学研究还处于“前科学”阶段有关。在这一阶段，很多研究还停留在经验归纳和简单的理论阐释层面，缺乏对研究方式、理论资源以及学科立场等问题的明确意识和深层追问，因而学科性并不突出。不过，或许受到西方教育管理理论和企业管理理论的影响，我国的教育管理学在发展过程中也日益表露出向管理学靠拢，构建一种管理学的教育管理学的倾向。这种管理学意义上的教育管理学关注的焦点是“管理”，而不是“教育”，它不仅借用了管理学的概念框架，还有意无意地接受了管理学的一些理论取向。前者表现为我们的教育管理学论著与教材中有大量的管理理论流派、管理职能、管理过程、管理原则、组织结构、组织决策、人力资源管理等具有管理学特征的内容。后者表现为很多研究者将教育管理的目的定位在提高办学与管理的效率和效益上。譬如，黄云龙认为，效率是“管理的基本追求”，是教育管理工作的基本任务和归宿。^[318]安文铸也认为，教育管理学的根本目的“在于解决如何在有限的教育管理资源条件下，尽可能地提高教育管理效率和办学效益”。^[319]萧宗六同样认为，学校管理或者教育管理的目的和功用就在于“最大限度地发挥人力、物力、财力的作用，提高管理水平，提高工作效率，提高经济效益。管理的基本要求是，用最小的代价换取最大、最好的效果”。^[320]

客观地讲，从管理学的角度探索教育管理学的建设是一个值得倡导的思路，也是我们需要努力的一个方向，它对于实现中国教育管理学的理论化与科学化有着积极的意义。问题在于，如果仅仅强调教育管理学的管理学意味，也会使其丧失“教育”的味道。它会引导人们更多地关注管理的效率和效益，而不是教育的效果与质量。然而，教育管理学讨论的毕竟是“教育”的管理问题，它首要的目的应是为了教育的合理，而不是为了管理的方便。为此，除了发展管理学意味的教育管理学外，更需要发展教育学意味的教育管理学。这也是陶行知的教育管理思想与实践给予我们的启示。陶行知一贯重视“教育”与“管理”以及教育管理方式与目的的统一。譬如，他为了施行一种生活教育而开放学校，为了培养人们团结的意识与能力而强调师生要共同生活，为了培养手脑共用的人而提倡“教学做合一”，为了实现民主教育而呼吁民主的学制、民主的师生关系与民主的教育行政，为了普及教育而要求培养专业化的教育行政人员，为了锻炼学生的自我管理能力而主张实行学生自治，等等。可以说，陶行知在讨论或施行教育管理时，始终关注的是学生的尊严、利益和教育需要，而不只是管理的效率与效益。就此而言，他的教育管理学是一种典型的教育学意义上的教育管理学。

与管理学意义上的教育管理学惯用的“自管理看教育”的分析思路不同，教育学意义上的教育管理学坚持“自教育看管理”的分析思路，它能够维护教育管理学的教育底色，使之真正成为“教育”的管理学，而不是普通管理学在教育领域的运用。至于如何构建教育学意义上的教育管理学，陶行知的教育管理思想与实践也启发我们，可以通过发掘与整理一些著名教育家的教育管理思想和办学治校实践，揭示与分析他们的教育管理理念和方式来实现。这不仅因为他们的教育管理思想是从教育实践活动中生发出来的，更在于他们通常更多的是从教育的角度来思考管理问题。当然，研究陶行知等著名教育家的教育管理思想和实践，只是构建教育学意义上的教育管理学的一种方式，还可以发展其他方式。

4.管理者的教育管理学与被管理者的教育管理学

法国哲学家福柯（M.Foucault）认为，管理学是体现“道德技术”或“权力技术”的最佳例子，它与古代的全景敞视塔具有同样的监控功能，是一门控制组织日常运作的学问。^[321]依循福柯的思路，美国学者鲍尔（S.J.Ball）认为，作为一种以高效益、实用性及操控为目标，强调理论与实践的理性技术，管理学理论假设，社会已陷入一片非理性的混乱，为了拯救社会，就要先恢复秩序，它相信社会生活可以经由科学化的方法掌握，并能以普遍规律去组织和理解。^[322]当管理学延伸到教育界，它也重构了“学校”的概念，一方面，学校被视为一个由共识目标及共同的价值组成的体制；^[323]另一方面，学校的表现要通过“效益”加以度量。^[324]然而问题在于，所谓的共同目标和共同价值只是代表了位高权重者的需要，所谓的效益也是与有关操控的话语合而为一的。因此，在鲍尔看来，教育管理学是一种由上而下的理论，它从位高权重者的角度来理解组织运作，代表的是行政单位的利益及需要，它给予管理层权力，容许管理层主宰被管理的员工，并将他们物化。^[325]

循此思路，教育管理学似乎生来就是作为一种权力操演与控制的工具，而教育管理研究者与领导者、决策者则有着默契的共谋关系。这种观点或许有些偏激，存在臆断化的问题，但它暗示了既有的教育管理学的一个重要特征，即教育管理学基本上是管理者的教育管理学。管理者的教育管理学习惯于将组织成员分成管理者和被管理者两个群体，总是站在管理者的角度讨论如何进行教育管理的问题，偏重于强调管理者在教育管理活动中的作用，而被管理者往往处于附属、被动和服从的位置，很多时候被当作没有生命的“物”来对待。

尽管近些年来，教育管理学开始关注合作、民主、对话、自主、伦理等问题，强调学校、教师和学生在教育管理中的地位与作用，但很多时候它仍然是在为管理者“支招”，似乎教育管理学只是为管理者服务，为他们出谋划策，仅仅是对管理者说、给管理者看的。譬如，有研究者在讨论学校管理的目标激励问题时如此说道：^[326]

但是在现实工作中，目标往往会与教师的实际利益相冲突，让他们感到是对现状的威胁，这就要求目标的制订者能站在教师生长需要的立场上来表述目标的意义。如校长为提高教师的教学水平，要求教师定期进行专业考试。如果直言不讳地把目标表述为对教师进行评价，确定优劣，就很容易被教师视为一种威胁，因为它打破了原有的等级地位和利益结构，是一种不稳定因素，教师势必会找出它影响正常教学等理由，以阻碍目标的通过。目标制订者可以把考核的意义界定为：为奖励教师业余自学、举办教师培训提供参考依据，提高教师的施教能力和生活水平。

又如，这几年讨论较多的校本管理问题，貌似是从作为行政管理对象的学校，以及作为学校管理对象的教师和学生的角度来考虑管理问题，但其在根源上还是为了配合国家实施国家、地方和学校三级课程中的校本课程而提出的。^[327]

事实上，正如陶行知的思想和行动所昭示的，教育管理并不只是管理者的事，而且是管理者与被管理者共同的事，我们不应有意或无意地将管理者与被管理者人为地分开，更不应将他们对立起来。陶行知指出，纯粹的由上而下的领导方式只能造成被动的群众，而被动的群众是发挥不出力量来担负责任的。领导者必须愿意被群众领导才能领导群众，这便需要让群众有自下而上的自动的机会。同时，也只有使群众有了自动的机会，才能让自己和领导者成为有力量的人来完成自己的使命。因此，陶行知主张，教育问题的解决必须以领导者与被领导者的“对流”为基础，必须打通领导者与被领导者中间的隔板，使他们可以“对流”而互相教育。^[328]同样，陶行知在自己的办学治校实践中，也非常强调教育管理是关系所有组织成员的整体活动。他要求“要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规矩，教职员躬亲共守”。^[329]很多时候，陶行知甚至更加突出被管理者的地位和作用，在他的办学治校实践中，处处体现出对被管理者自治的信任与推崇。更为重要的是，陶行知强调被管理者的自主性并不是出于管理方式的考虑，不是为了实现外人的或外在的目的，因为其本身即是一种管理目的，是为了促进被管理者的自我觉悟和自我实现。

结合陶行知的教育管理思想和实践，反观当下的教育管理学，我们有必要也有可能发展一种被管理者的教育管理学。这种被管理者的教育管理学相信，教育管理不单是管理者的事，它是管理者与被管理者共同参与的活动；它不仅视被管理者为有生命、有需求的主体，而且将被管理者的成长与进步视为组织管理的重要目的，尤其尊重和维护被管理者的利益与价值；它不但时刻警惕着不使自己沦为权力操控的工具和强势集团的助手，还会尽力帮助在教育权力关系中的处境不利者摆脱各种强制与束缚。