团体动力型理论

第四节　团体动力型理论

一、理论的基本观点

团体动力型理论最主要的代表人物是美国的威连·华顿柏。他的基本理论观点是人在团体中所表现的行为可能和个人独处时不一样。班级团体能创造自己的团体动力，强烈地影响同学。学生的动机是行为与冲突背后的基本原因，了解学生的动机，教室的控制就成功了一半。

（一）班级中的几种重要角色

团体动力型理论认为，团体是一个有机的整体，团体期待会强烈地影响个人行为，个人行为也因而反过来影响团体。华顿柏认为班级中的这些个人角色会在教室中制造一些波澜。

1．领袖

不管是什么团体，我们几乎都能在其中找到一个领袖的角色。这个角色会因团体的目的、组织，及活动之不同而有差别。即便在同一个团体中，因活动性质的不同就会选出不同的带头者。通常这样的领袖都会有一些独特的气质：他们在一般的条件，如智力、责任心、社交技能、家庭社经水准等都会稍高于平均学生的水平。他们大都平易近人，而且能反映出这个团体的一些典型。

2．小丑

这种人在班上所扮演的角色常是为了取悦他人。这样的角色行为有时候也是为了遮蔽自卑感，宁可自己耍宝也不愿让别人有可乘之机。丑角的出现在班级团体中利弊参半，当学生们感到焦虑、受挫，或为了缓解紧张时，耍宝的行为对师生双方都有益处。但是，有时学生们有时却会用这种滑稽古怪的动作来表现他们对老师的不满。

3．烈士

采取这种行为的人目的是利用受罚的机会，建立自己在班上其他学生中的英雄地位。有些学生会藉着行为的放纵而使老师落入处罚他们的圈套，因此博取勇士的形象。教师要对这类行为有所警觉，以免受到学生的操纵。

4．教唆者

教唆者的行为特征是暗中鼓动班级中的各种舆论、在学生之间制造各种麻烦，但他们却巧妙地做隐身的幕后人，总是让别人充当炮灰，打一场解决自己内在冲突的现代战争。他们甚至还常常觉得他们的煽风点火是嘉奖了那些被教唆的同学。教师必须小心地深入了解班级中的不白之冤，看看是否有这种学生隐身其中。由于唆使者通常躲在暗处，光天化日之下无处遁形，因此老师在班级中要预先警告，增加同学的免疫力和抵抗力。

（二）团体动力

上面所说的这类团体中的成员常常会以不同方式影响班级中的个人。团体能创造出自己的心理势力，强烈地影响其成员。这股势力称为“团体动力”。华顿柏认为有些动力会在班级中制造困扰，并会产生以下一些的影响：

1．蔓延作用

班级中一些的不良行为，有时候会像瘟疫一样在班级中传播蔓延开来。在回应这些不良行为之前，教师应估计这些不良行为的扩散力，如果它们扩散的潜在势力较大，就必须当机立断，强行压制它们；如果潜在势力较弱，则可视而不见，或采取怀柔政策——例如建设正确的行为。为了防患于未然，教师宜多注意不良行为的负面因子，如座位安排不当、课程枯燥、缺乏目标、或学习态度不好等。另外从积极方面来看，班级中好的行为也会扩散，教师们也可以多鼓励、增强、肯定这些良好的行为。

2．委过于人

委过于人指的是一个团体将罪过加诸在无辜的成员身上，使其成为代罪羔羊。团体会在其班级成员中选择一个可怜虫当作戏弄的目标。委过于人的行为会产生许多令人不悦的后遗症，因此教师们不能掉以轻心，必须立即处置。

3．老师的小乖乖

如果有学生觉得老师对某同学或某些小圈圈里面的人偏心，嫉妒与愤懑之情会四处扩散。这些情绪对那些同学转换成故意行为，甚至连老师也不放过。因此，当我们要特别照顾到某些学生时，要特别注意这类的行为必须要让学生们看起来教师是公平无私，是必要的。

4．陌生人

教师正在投入地讲课，学生在下面津津有味地听，突然闯进来一个不速之客，这在学校里是常有的事。陌生人来临时会引发学生们在行为上显著的变化和心情上的波动。比如如果班上来了一个新同学，如果他所在的这个班级的班风是强调合作精神的，他们就会主动地去帮助他适应新班级；反之，如果这个班级的班风是不良的，这个学生恐怕就得接受一连串的考验。他有可能会被拉到小圈圈里，成为新的一员，也有可能被排斥。如果这位不速之客是教师，而且他的态度亲切和蔼，同学们大体会支持老师的。如果来客不善，同学们也许会鼓噪吵闹。因此教师们最好能订定一套“标准程序”，让同学们在班上遇到这种情况时能有所依循。教师们应该要注意外人进入班级时同学们的反应。这种特殊的行为反应通常是了解这个班级潜在动机与情绪的最佳线索。

5．班级散乱

每个老师都期望自己的班级能够蒸蒸日上，学生成熟稳重。然而，再怎么好的班级，有时也会走样。下面是一个案例：

上个学期这个班级一切如常，同学们个个士气高昂。但是到了这个学期便瘫痪得像一盘散沙。有一天，卜老师沮丧不已。看看这个班上，有些同学心不在焉的看着窗外，另一小撮人在谈足球，还有位同学在写信。

教师在教学中常常会遇到上面类似的状况，如果不去探究形成的原因，常常会束手无策。华顿柏建议，遇到这种棘手的状况时，教师们要扪心自问：

（1）是不是学生们花了太多的时间去等待老师讲新的功课？

（2）是不是功课的难度超过了学生的能力？

（3）是不是太过于强调班级内的竞争？

（4）是不是教师的领导方式、教室环境、课表等突然改变？

（5）是不是班级活动遇到了调整？

（6）是不是学生们缺乏成功的机会，或是给了他们太多失败的挫折？

（7）老师是否只给学生苛责而吝于奖赏？

上面所列举的每一个原因都可能会造成班级的问题。班级凝聚力的崩解会造成同学间的不安全感，就像滚雪球一样，班上的偏差行为会层出不穷，而同学间相互支持的力量也会逐渐土崩瓦解。

总之，团体动力指的是影响团体中个人行为的一种心理力量。这股力量隐藏在团体行为的“密码”之后。当这些密码与老师的那套密码各行其道时，冲突就会爆发。教师通常是赢家，因为他们手上握有权柄。然而，团体的密码会在水平面下四处流窜，时时与教师的那套作风抵触抗冲，是值得教师们非常重视的。

二、教室中问题的诊断

当课堂上学生的纪律问题出现后，教师在采取行动之前，要飞快地问问自己以下几个问题：

1．学生出现这些不良行为的动机是什么？

2．班级中其他同学有什么反应？

3．这些不良行为和师生关系互动情形如何？

4．当纠正行为的命令下达时，学生会有什么可能的反应？

5．纠正之后对未来的行为有何影响？

思考这些问题可以帮助教师快速确定两件事情：第一，这位老师对偶发情境的掌握相当清楚；第二，他清楚他所选择的技术对学生的不良行为会产生怎样正面的影响。

三、教师可以对学生采取的措施

（一）支持自我控制

1．传达讯息

遇到学生出现异常行为时，教师可以向学生传达他对学生不赞同的讯息。例如，使用眼神的接触、蹙额皱眉、摇头等。这在纪律问题刚刚发生的时候最有效。

2．近距控制

近距控制，顾名思义，这种方法指的是教师与违规行为学生缩短空间距离，传达的讯息是老师很在意而且想帮助他。一种让学生察觉他失控的方法是展现老师的幽默，这种幽默必须是善意又温和的，教师还要面带微笑。譬如教师可以这样讲：“老天，哪来那么多吱吱喳喳的声音，我几乎感觉不到我在教室里。”“视而不见”也是一种很有用的支持性技术，尤其是学生考验或试探老师的反应的时候。不过有的时候其他学生发现老师对不良的行为视而不见，也会有样学样，其他的不当行为也会死灰复燃。故而，老师们必须让学生清楚知道，他对不良行为的忽视是用心良苦的，否则学生会解释成优柔寡断。

（二）创设情境进行协助

1．跨越障碍

例如，数学老师向学生交代了一个算术作业，张玲同学还搞不清楚要做什么。她回过头去问其他同学。在这种情况下，老师只要帮她跨越障碍就好了，不必因为她讲话、不做功课而责备她。

2．调整进度

比如王老师上课时，班上的学生刚打完一场激烈的排球赛。他知道这时候要学生静下来学算术是很困难的，只要把进度稍做调整，让学生休息一下，就可以安静下来继续学习了。当学生的行为问题是因为坐立不安或过度开小差，教师必须确认原因在哪里——也许是学生坐得太久，或是短时间内进行了太剧烈的活动，教师不妨调整一下进度，让休息轻松一下，换个活动方式或调整作息时间等。

3．计划进度

缺乏计划的进度往往会使学生搞不清楚自己在什么时候学什么东西，一旦进度固定就可以增加教学的稳定性与课堂秩序的可预测性。如果有一个学生突然失去控制，也扰乱了其他学生，教师可以考虑将这名学生驱逐出境。比如小台在座位旁走来走去，不肯坐下听课。教师拉着他的手到教室一角，告诉他：“当你决定好好坐着听讲时，才可以回到原来的座位上。”这种技术是用一种非惩处的方式来执行。教师必须强调只要学生什么时候能自我控制，什么时候就可以结束“放逐状态”。当有学生被驱逐境时，记得在事后要找学生谈话，师生双方的心情都可以合起来讨论。

4．没收玩具

学生身边的照片、玩具等常常会使他们上课时分心。在这种情况下，教师可以没收学生的宠玩。不过在归还的时候要让学生知道，老师为什么这样做。

四、现实评估

所谓现实评估，指的是教师要让学生明白哪些行为是不合宜的，为何不合宜，会有哪些个不良后果，以及不这么做的话，有哪些替代的权宜措施。当使用现实评估时，老师要常给评语。

五、运用“痛—快”的原则

“痛—快”原则，顾名思义，指是的“痛苦—愉快”，但是在实际应用上，“痛苦”的成分要多于“快乐”。“痛苦”在华顿柏的理解里，并不类同于“粗暴的惩罚”这个意思，而是指一种“不愉快的结果”。反之，“快乐”意思是指“愉快的结果”。对于用过惩罚方式的班级，教师事后要多听听他们的心声，并让被处罚的学生感受到老师是爱他们的，会全力支持他们最棒的行为的。