作为专业课老师你如何教学生

2.1　人本主义学习理论

人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

人本主义理论是植根于其自然人性论的基础之上的。人本主义心理学家认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能，并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，是善良的或中性的。“恶”不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。

人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使其潜力得以实现的倾向”。通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或功能完善者、心理健康者。人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，其自我概念与整个经验结构是和谐一致的，他能体验到一种无条件的自尊，并能与他人和谐相处。

罗杰斯认为，一个人的自尊概念极大地影响着自身的行为。心理变态者主要是有一种被歪曲的、消极的自我概念的缘故。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。因此，心理治疗的目的就在于帮助病人创造一种有关他自己的更好的概念，使他能自由地实现自我，即实现自己的潜能，成为功能完善者。

由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此，在环境与教育的作用问题上，他们认为，虽然“弱的本能需要一个慈善的文化来孕育，使其出现，以便表现或满足自己”，但是归根到底，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子”，自我潜能才是人性的种子。教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下，罗杰斯在20世纪60年代将其“患者中心”的治疗方法应用到教育领域，提出了“自由学习”和“学生中心”的学习与教学观。

罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”。当然，“完人”或“动能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化的学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。

由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。

对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：①全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；②自动自发：学生由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；③全面发展：学生的行为、态度、人格等获得全面发展；④自我评估：学生自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学生产生意义，并能纳入学生的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人”。

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。

罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为主要包括：①真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；②尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学生的情感和意见，关心学生的方方面面，接纳作为一个个体的学生的价值观念和情感表现；③移情性理解：学习的促进者能了解学生的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的所在。

人本主义学习理论在教育过程中的实践与应用，具体表现在教学目标、教学过程、教学原则和教学方法等几个方面。

（1）教学目标——自我实现

罗杰斯提出：人为什么要学习？无非是为了实现自我的需要。他把自我实现看成是促使人生长和发展的最大内驱力，甚至是推动社会前进的动力。因此，自我实现应成为教学的唯一目标。

教育技术强调的是学习过程，由于先进媒体地运用，在学习过程中，学生可根据情况的变化、条件的不同进行灵活地运用和调整，具有学习的自由性和充分的灵活性。在具体学习开始之前，学习者分析学习环境，树立目标，制定计划，结合自己的特点和经验，分析所面临的学习任务和学习情境中的相关因素，根据自身的条件，提出个人的实现目标和需求，然后，根据这一特定目标安排学习步骤，选择学习方法，建立解决问题的方案。在实施过程中，可以随时随地对自己的行为监控、反馈，依据学习结果，正确评价自己达到学习目标的程度和水平，及时找出自己的差距，加强薄弱环节，真正地发展和完善自我。

教育技术的运用为自由学习、个别化学习提供了可能，改变了传统教学在教师的严密组织管理下进行教学及传统教学中面对面的教学结构，教师不再直接控制教学，教学过程转变为学习过程，这使得教学生会学习尤为重要。现代教学已不是简单零碎地教给学生知识，而是帮助学生建立完整的学科知识结构，使学生学会自由学习。教会学生学习是现代信息化社会对教学的基本要求，是学生自我实现的前提条件。教育技术为学生的自我完善提供了充分的条件，是人本主义学习理论的教学目标——自我实现的体现。

（2）教学过程——自由发展

罗杰斯提出让学生自由发展，并要学生“学会自由”。他对“自由”有特殊的理解，认为不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识”，“是使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气这样一种品质”。他说：“一个人是一条流程，而不是固定的和静态的实体；是一条流动的变化之河，而不是一团固体材料；是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群固定的特征。”教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释泄内在能量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。

在传统的教育中，由于注重书本知识的传授，往往只强调教师把书教好，以教好作为学好的前提。事实上，真正要把教学搞好，不仅要研究教师如何教好，更要研究学生如何学好，这正是人本主义学习理论所强调的教学过程——自由发展。要学好，必须给学生自由发展的机会，而教育技术为学生的自由发展提供了无限的空间。因为，利用先进的技术手段，学生可以自由地选择教师，通过计算机网络，可以自由地选择所学的知识，再也不要受教师的控制。同时，以现代化传播手段为媒体是当代学习活动的重要特点，不仅拓展了学习的时空观，而且使学生从大量琐碎的基础性活动中解脱出来，学习过程中操作性得到了有效的加强，认识能力和操作能力可以同步发展。再者，先进的教育观念和先进的科技成果相结合的学习资源将会很快地把学生送到学科知识的前沿，外在因素所占的优势将能极大地弥补学生个人方面的局限性。

信息技术改变了学生在教学过程中认识事物的过程。传统的教学过程是由感知教材、理解教材、巩固知识和运用知识等几个环节顺序连续地组成的。教育技术把感知、理解、巩固、运用融合为一体，使教育内容有形有声，不仅有较强的直观性，而且能够引导学生直接揭开事物的本质和内在的联系，这更有利于学生的自由发展。

信息技术合理地强调了学习产出而不是教学的中间过程，认为学习不限于只能在学校中进行，学生只要能和学习资源发生联系，就能以其认为合适的方式进行学习，这其中更强调个别化学习和非正规学校教育，这也正和现代社会发展情况相吻合，也正是人本主义学习理论所强调的教学过程，学生有充分自由发展的条件。

（3）教学原则——真诚、信任和理解

为了使学生在自由发展中自我实现，罗杰斯从自己治疗精神病患者的经验出发，对教师提出了三条基本要求：①以真诚的态度对待学生，要坦诚相待，表露自己的真情实感，取掉一切伪装的“假面具”；②给学生以充分的信任，对学生作为具有自身价值独立体的任何思想与感情，都应予以认可，相信他们能够充分发展自己的潜能；③尊重和理解学生的内心世界。教师要移情性地设身处地去理解学生，尊重学生，不对他们的思想情感与道德品性作出评价和批评。只有这样，才能使学生具有安全感和自信心，获得真实的自我意识，去充分地实现“自我”。

信息技术要求学生要有较高的学习策略和自己学习的能力，这对教师的作用也提出了新的要求，教师除了移情外，还必须做到：①编制好便于学生自己学习、适应他们的知识水平、学习兴趣和特长的教材；②善于辅导，教师不是一味追求理解，而是有效地咨询和辅导；③提供给学生必要的学习材料；④创造一切条件，让学生自己学习；⑤教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系，而是建立在师生双方参与、双向沟通、平等互助的关系之上，达到人本主义崇尚人的尊严、民主、自由和美德的价值观。

罗杰斯认为，教学是一种人与人之间的情意活动，移情就是教师能够通过一定的媒介和渠道，把自己的情感因素转移到学生身上。他认为，如果教师能够移情的话，就将格外有力地增添课堂气氛。教师的作用是通过情意因素促进学生自觉乐意地积极学习，为学生提供学习的机会和条件。教育技术正为教师的移情提供了先进的媒体和渠道，利用教育技术，可以改变教学过程的设计和安排，充分向学生传授知识，培养学生的思维能力。

信息技术改变了由近及远、由浅入深、由具体到抽象的传统教学过程，把远方的东西放到了学生的眼前，把复杂的东西变得简单，把抽象的事物化为具体，把时间延长，把空间放大，又可以把时间缩短，把空间缩小。利用信息技术把过去许多不容易理解的新科技内容增加到教学内容中，使教学内容现代化，使教师有更多的时间与学生进行感情交流，以便彼此理解，相互信任。

由此可见，人本主义学习理论所要求的教师与学生要彼此真诚，相互信任，相互理解的教学原则，通过教育技术能更好地实现。

（4）教学方法——非指导性

在早期教育中，教师处于主动状态，充当着拿鞭子的角色。随着教育的发展，教育技术的进步，教师必然要从教学过程中逐渐解放出来。学生对教师的依赖性越小，教育的效果就越好。一个称职的教师应该能使他的学生不依赖他的指导独立学习。

在我国，2000多年前《学记》的作者，剖析了当时注入式教学的弊端，再三强调“善喻”的主张，要求教师根据每个学生的特点，引导他们善学、乐学；古希腊的苏格拉底认为，教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是要做一个新思想的“产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新知识，又学到如何获得知识的本领；18世纪法国的卢梭曾明确提出“教会学生学习的原则”；19世纪德国的第斯多惠则坦诚地指出：“不好的教师是转述真理，好的教师是教学生去发现真理”。我国的叶圣陶先生也多次指出：“教是为了不教，要让孩子们学会学习”。如同杜威的进步主义教育理论一样，罗杰斯主张教学要以学生为中心，教师的全部责任就是帮助学生理解经常变化着的环境和自己，最大限度地发展自己的潜能。他说：“这种学习的发起，不依赖教师的教学艺术、广博的知识和授课计划，而依赖存在于教师和学生彼此关系中的某些态度”。这就是人本主义教育家所倡导的“非指导性教学”。在这种教学活动中，教师只是学生自我发展的催化剂，不是教学过程的组织者和领导者；只是鼓励学生自我表现，而不是自我戒防。

信息技术领域是比较早就把自己关注的重点由“教”转向“学”的。西方有句名言叫“最有价值的知识是关于方法的知识”，说明学习方法比实际知识更重要。教育技术所说的会学，一方面是指学生要能从自己的个性和独特的心理能力出发，对学习过程作切合实际的计划，树立明确的目标；一方面是指学生要善于根据确立的目标，选择学习的内容、策略和媒体。

信息技术的发展为学习者提供了丰富的学习资源以及选择学习材料和学习方式的机会。学习者能够根据社会和自己的需要，选择和决定所要学习的内容和学习的方式。因此，教育技术要求教育围绕着学生的需要和发展而展开。同时，教育技术为学生提供了获得进行科学技术活动的经验，加强了学生在学习活动中的思考和创新。因此教育技术改变了师生的角色和责任，强调了学生在学习过程中的重要性，这正是人本主义学习理论所强调的教学方法——非指导性。

总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学内容、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。不过，罗杰斯对教师作用的否定，是言过其实的。

人本主义一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面（如行为表现、认知过程、情绪障碍等）割裂开来加以分析，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。由此掀起了心理学领域内的一场深刻的革命，代表着未来心理学发展的新走向。人本主义学习论的代表人物卡尔·罗杰斯对学习问题进行了专门的论述。

罗杰斯认为学习是个人潜能地充分发展，是人格地发展，是自我地发展。罗杰斯反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的，也可以说，学习的实质在于意义学习。这种意义学习，不仅是指理解记忆的学习，而是指学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。这种意义学习，包含了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个的人而不单纯是认知成份的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。