学生是教学过程中认知的主体

一、教学过程的本质

（一）我国对教学过程本质的探讨

自20世纪80年代以来，我国教育界对教学过程的本质问题进行了激烈的讨论，表达了许多不同的观点，概括起来大致有以下几种。

1.特殊认识说

王策三是特殊认识说的代表人物，他认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。”^[26]换言之，特殊认识说认为，学生在教师指导下认识人类积累的经验是教学的全过程。这种认识简捷、经济，与人类总体认识不同。教学过程还要兼顾儿童的年龄特征，要做到培养儿童的智力和品德。所以说，教学过程是学生在教师指导下的特殊认识过程。

2.发展说

教学本质发展说的基本观点：教学过程是促进学生发展的过程。典型的表述如“教学过程是一个发展过程，是在教师的培养教育下，学生心理活动的发展过程，这个活动和发展又是多方面的”^[27]，以及“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程”^[28]，等等。

3.双边活动说

双边活动说认为，教学过程实质上是教师的教与学生的学的双边活动相统一的过程，其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质。

4.认识－发展说

认识－发展说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程，认识与发展两者相辅相成，缺一不可。

5.认识－实践说

教学本质的认识－实践说认为，教学过程是认识和实践统一的过程。有学者提出，完整的教学过程，主要是由教育者的“教”和受教育者的“学”构成的双边活动的过程。在这一过程中，教育者的“教”属于一种特殊的社会实践活动，而受教育者的“学”则是一种特殊的认识活动。教学是一种具有双重本质的社会活动。^[29]

6.层次类型说

蒲心文是层次类型说的提出者，他从多视角、多学科探讨了教学过程的本质。^[30][31]层次类型说认为，教学过程是多层次、多类型的结构，从认识论角度看，是特殊的认识过程；从心理学角度看，是发展过程；从生理学角度看，是成熟过程；从伦理学角度看，是思想意识、行为习惯形成过程等，不能从单一角度去寻找教学过程的本质。

7.交往说

交往说认为，教学过程是一种特殊的交往过程。但交往与教学的关系各不相同：交往或为单纯的教学背景条件^[32]，或为教学手段和方法^[33][34]，或为教学内容、对象和目标^[35]，或为教学本身^[36]。

（二）教学过程的本质特征

认识教学过程的本质关键在于弄清教学过程的内在规定性，参考以上不同的见解，我们认为，教学过程的内在规定性应从以下几个方面去把握。

第一，教学过程是师生交往的动态过程。教学过程的基本要素是学生、教师、教学内容。这其中教师与学生是有意识的主体，双方除直接互动外，还借助教学内容开展活动，活动的出发点和归宿都是学生的成长，无论是同时互动，还是异时活动，都离不开沟通和交往。

第二，教学过程是教师指导下学生的特殊认识过程。教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的知识的认识过程。学生循序渐进地学习和运用知识的活动是贯彻于教学过程始终的主要活动。因此，教学过程必须受人类认识的普遍规律所支配，必须遵循“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”的认识规律。同时，教学过程又是一种特殊的认识过程，这是因为学生的个体认识与人类总体认识及非学生的个体认识均不同，这就形成了教学过程中的认识具有以下特殊性。①间接性。学生先学习人类知识、经验、技能，然后主要借助书本知识和间接经验去认识客观世界，而人类总体则是从一开始就直接地接触和认识客观世界，在实践中出真知。在这一过程中，学生的认识目标是掌握人类长期的历史积累经验，而人类总体认识和非学生个体的认识目标主要是探索未知的事物。学生的认识对象和认识方式也是特殊的。②引导性。学生的认识需要在教师的引导下进行。教师的引导可使学生在认识道路上少走弯路，减少或避免认识上的失误。③简捷性。学生的认识走的是一条捷径，是一种科学文化知识的再生产之路。马克思说得好：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时就能学会二项式定理。”^[37]

第三，教学过程是一个促进学生身心发展的过程。教学过程中学生的认识活动是从全面培养人的角度出发的，学生的认识结果也是以学生个体是否得到全面发展来检验和评价的，由此可见，教学的出发点和目标就是要促进青少年德、智、体等方面的充分发展，成长为符合社会需要的人。

第四，教学过程是教书与育人紧密结合的过程。由于教学文本的编制和解释存在着不同的价值观，这是思想教育因素，教师与教学环境具有潜在的思想影响，学生的学习也有不同的思想动机和态度，因此，教学过程渗透思想品质教育因素。

综上所述，我们将教学过程的本质特征归纳为交往性、认识性、发展性和教育性。

1.交往性

教学过程是教师的教和学生的学所组成的交往活动过程，即在教学过程中既包括教师教的一面，又包括学生学的一面。两者相辅相成，各自都以对方的存在为自己存在的前提条件，两者构成教学过程结构的主体并贯穿于教学过程的始终。教与学的交往活动，是一种特殊的社会交往活动。教学交往在目的、主体、媒介、方式等方面都区别于一般交往。在这个交往活动中，教和学都是能动的因素，它们之间互相影响而又互相促进，彼此进行着多方面的交流传递和交往反馈。

长期以来，教学理论一直把教学过程理解为简单的单向性联系，只讲教师的输出信息与学生的接受信息，极少看到双向交流和相互交往的一面，因而仅看到教师主导地位的方面，很少注意对学生主动性的引导。

2.认识性

教学过程是学生的认识过程。列宁说：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证的途径。”^[38]教学过程正是通过各门学科知识的学习使学生沿着人类认识真理的这条途径逐步达到认识客观世界的目的的。

在教学过程中，学生的认识经历着从不知到知，从知之甚少到知之颇多，从知之不全面到知之全面，从知之不确切到知之确切的过程。在知与未知的矛盾循环中，在知与用的交替递进中，认识水平由浅到深、由低到高、由简单到复杂不断地向前发展。与此同时，教师在引导学生解决知与不知的矛盾过程中，也在不断丰富自己的知识体系，积累教学经验，摸索教学规律，使自己的教学技能更加成熟。

3.发展性

教学过程是学生的认识过程，但又不仅仅局限于认识过程。教学过程也是促进学生多方面发展的过程。苏联学者认为：“教学理论的一个核心问题是确定教学的发展这一基本方针。”^[39]这种发展，赞科夫称其为一般发展，它包括智力的发展，情感、意志、道德品质和个性的发展，身体的发展等。

教学过程的认识性与发展性是相互联系的，具体有如下表现。①教学是一种创造性的认识活动，是发展智力与能力的基础。学生主动掌握知识和运用所学知识，会促进学生智力与能力的发展。②人的认识活动是心理活动的组成部分，在教学过程中，学生认识活动是同他们的情感、意志等心理活动联系在一起的，是知、情、意、行的相统一过程。认识水平的提高会使各方面心理特征得到发展，而良好的心理特征，如情感、意志、习惯等会促进学生认识能力的提高。

4.教育性

教学过程的教育性在任何时代、任何历史条件下都是一个不容否认的客观事实。任何阶级办学都首先考虑用本阶级的意识形态通过一定的教学目的、内容、方法、组织形式、校园文化等影响学生，把学生培养成为本阶级所需要的人。教师本人也时时处处以自己的思想、言论、行为影响和教育着学生。在教学过程中，学生不仅增长知识，发展能力，而且在思想感情、道德品质、观念意识等方面也在发生着变化，需要加强教育和引导。