综合实践活动课程中的师生关系及学生的地位

第一节　综合实践活动课程中的师生关系及学生的地位

作为一种课程，综合实践活动的实施过程也应该包括教师和学生这两个相互依存的因素。但是，作为一门有着综合性、实践性特征的新课程，综合实践活动课程应该比以往更加突出学生在课程实施过程中的积极作用，要体现出学生观上的一些新理念，赋予学生新的地位。

无师不成生，无生不为师。《道德经》中说：“有无相生，难易相成，长短相较，高下相倾，音声相和，前后相随。”教师和学生作为教学活动中人的因素，也是相互依存的，离开一个，另一个也就不能成立。所以，研究学生在教学活动中的地位，也必然会涉及到研究教师在其中的地位，学生观和教师观是密切相关的。

一、教与学关系的历史考察

教与学的关系是教学论研究的一个重要问题，也是争论很大的一个问题。在近代和现代教育史上，围绕着教师和学生在教学过程中各处于什么样的地位，教师的教和学生的学是什么样的关系这一问题，许多教育家纷纷从教育学、心理学生等角度发表了自己的观点，并展开激烈的争论以求真正揭示出这一问题的科学结论。时至今日，这一争论仍然没有结束。但是在长期的争论过程中，形成了一些比较有代表性的观点，其中“学生中心论”和“教师中心论”是国外教育史上影响最大的两个派别，“主导主体论”与“双主体论”则是近年来影响较大的两种观点。

（一）“学生中心论”流派与“教师中心论”流派⁽¹⁾

学生中心论流派以卢梭、杜威等人为主要代表。他们认为，儿童的发展是一种合乎自然的过程，同时又是一个主动的过程，学生只能从个体经验中获得发展，由直接经验获取所需的知识。那么为了与学生的发展相对应，教师就不能主宰学生的发展过程，而只是顺应学生发展的自然规律，成为“自然的仆人”；教师的作用主要是引导学生的学习兴趣，满足学生的个人需要；教学过程不应该由教师直接进行，而应该放手让学生自己去经历或体验。杜威就主张，教师在教学中只应充任学习过程的“看守者”（watcher）和学生学习的“助手”（helper），教师应该站在学生的背后，而不是站在学生面前的讲台上。

教师中心论流派主要以赫尔巴特等人为代表。赫尔巴特坚决反对启蒙时期出现的“自然教育”思想，认为把人完全交给自然并在自然中锻炼只是一种蠢事；学生的心智成长全仰仗教师对教学形式、阶段和方法的刻意求工和定式指导。他十分重视教师的权威，认为教师犹如舵手一般，强调教师在教学过程中处于绝对的支配作用，学生对教师要保持一种被动的状态。

把两个流派的观点加以比较，可以发现，学生中心论者把学生看成是能够完全决定教育、教学过程及其结果的主体；在哲学观上，他们单方面强调学生作为学习过程的内因的作用，而贬低甚至否定教师这一外因的作用；在心理观上，他们倾向于人本主义，强调学生的内在潜能，重视学生的需要、态度、情感等因素在学习过程中的重要作用。教师中心论者强调环境和教育对学生发展的决定性影响，强调教师是教学过程的绝对支配者，把学生单纯视为教育的对象而无视其主体地位；在哲学观上，他们多为外因决定论者或机械唯物论者；在心理观上，他们多倾向于行为主义，从决定人行为的外部条件去对行为做出解释。

对事物的发展而言，内因和外因各有着自己的作用，事物的发展常常是内外因共同作用的结果。学生的成长与发展同样如此。学生中心论者和教师中心论者在对学生的发展进行解释时，把教师和学生这两个原本相互依存的因素生硬地割裂开来，片面强调其中的一个而忽视或否定另一个的作用，这种单一主体论的极端观点目前已不多见。

（二）“主导主体论”与“双主体论”

主导主体论观点在我国的产生经历了一段较长的时间。20世纪30年代，前苏联教育理论界在对“学生中心论”和“教师中心论”进行分析的基础上，提出了“主导主动说”，认为教师在教学过程中起主导作用的同时，要发挥学生的自觉性、主动性。新中国成立后，我国教育理论界全面接受了主导主动说。20世纪80年代初期，我国学者又明确提出“学为主体”的观点，认为学生在教学过程中居于主体地位。1983年，我国一些学者明确地把“学为主体”与“教为主导”的提法结合起来，认为教学过程中教师是主导，学生是主体，教师的主导作用要与学生的主体地位相一致，即“主导主体论”。⁽²⁾

双主体论产生于20世纪80年代中期之后，是在对主导主体论进行置疑的基础上发展起来的。它认为，相对于教学过程中的其他因素来说，教师和学生在教学过程中都处于主体的地位，教学内容是他们共同的客体，所以教学过程中存在着教师和学生两个主体。还有学者提出了“复合主体说”，这一学说既肯定了教师和学生在教学过程中相对于教学内容的主体性地位，又对教师和学生的相互关系加以重视，“就教育者与受教育者的相互关系来说，他们又互为主客体，互为存在的条件。”“应该把教育者与受教育者称为教育活动的复合主体，而不是平行的双主体。”⁽³⁾复合主体说“实际上也是一种双主体说”⁽⁴⁾，这种双主体是相互作用的，而不是简单平行的。

主导主体论在哲学上是以教学认识论为基础的。教学认识论认为，教学活动是教师教学生学习的活动，本质上是一种特殊的认识活动；学生在教师的指导实现从不知到知，从知之不多到知之较多，从知之不确切到知之准确的转变。所以，主导主体论认为教师是教学过程的主导，学生是教学过程的主体。双主体论在哲学上则是以哲学认识论为基础的，并且主要是以哲学上的主体、客体及二者关系的规定出发。在哲学上，从事着实践和认识活动的人就是主体，人以外的客观事物就是客体，是人认识和作用的对象。基于此，双主体论认为，既然同为教学过程中人的因素，教师和学生都是该过程中的主体。由此可见，两种观点的分歧起因于认识论基础上的不同。

综合以上论述，认识事物的过程是一个逐步深入的过程，是一个逐步靠近真理的过程，人们对教学活动本质的认识过程同样如此。由单一的教师中心或学生中心，到教师主导学生主动，再到教为主导学为主体，以及双主体论和复合主体论的论争，关于教学过程中教师和学生地位及关系的认识逐渐趋于客观和辩证。“由于主导主体说以教学认识论为理论基础，并注意到了教师和学生所从事活动性质的差异及其所处的不同活动层次，因而它更接近真理，较为准确地反映了教学过程中教与学的辩证统一。”⁽⁵⁾所以，对于以实现学生认识发展为主要任务的教学活动而言，把教学过程中教师与学生的关系界定为“教为主导，学为主体”，是众多观点中较为可取的一种。但是由于综合实践活动课程具有自己的特殊性，所以对于该课程教学过程中教与学的关系，需要进一步加以分析和认识。

二、确立综合实践活动课程中“学为主体，教为指导”的教学关系

（一）对“主导主体论”的反思

如前所述，将教学过程中教与学关系界定为“教为主导，学为主体”的主导主体论，其哲学基础是教学认识论。在教学认识论的视野下，教学活动本质上是一种认识活动，并且是一种不同于哲学认识活动和其他认识活动的、特殊的认识活动；教学过程本质上是一个认识过程。基于此，主导主体论认为，教师和学生在教学过程中从事着不同的活动，教师在教学过程所从事的活动主要是一种实践活动，即教学生进行认识的实践活动；学生在教学过程中所从事的活动主要是一种认识活动，即在教师领导下认识世界的认识活动；学生学的活动被教师教的活动所领导；教师之所以在教学过程中起主导作用，“根本原因就在于教学内容、方法、进程、结果和质量等教学过程的这些主要因素都主要由教师选择与决定”⁽⁶⁾，教师要控制和引导学生的学习活动，包括规定学生认识的方向、认识的途径，控制学生认识的进度，加工处理学生认识的内容⁽⁷⁾；相对于学生来说，教师掌握着一定的文化科学知识，受过专业训练，了解教学的程序和规律，而学生则知识和经验欠缺，没有掌握独立学习的程序和方法等，所以学生必须在教师的领导之下才能顺利完成学习的过程。

从课程论基础来看，主导主体论得以确立的另一个重要原因是学科课程在我国教学论研究中占据的主导地位。学科课程以有组织的学科内容作为课程组织的基础。对于该课程的实施目的和作用，历史上曾经有过形式教育论和实质教育论的争论（形式教育论主张学科课程的目的在于训练学生的各种官能，如记忆力、想像力等，而不在于传递有用的知识；实质教育论则主张教给学生丰富的知识，知识的传授就是课程的目的），但是，他们都主张以学科课程所提供的知识作为学生学习的基础，对于学生来说，学科课程所提供的知识就是他们要学习和认识的内容，而教师的任务也就是通过适宜的方式组织学生去学习和掌握这些学科知识。这样，教学的过程就成为了一个特殊的认识过程，教学活动的结果就是学生认识的发展。

“长期以来，我国教学论研究偏重于探讨学科课程的教学理论和教学实践问题，教学论对教学和教学过程的本质、教学规律、教学原则、教学组织形式乃至教学艺术的研究基础上都是以学科课程的教学活动为实践基础的，忽视对活动课程形态的教学问题的探讨，使教学论丧失了活动课程教学活动这一实践基础。”⁽⁸⁾可见，我国教学论领域长期以来研究的重点就是学科课程的教学问题，对于活动课程等课程形式却关注较少。

那么，综合实践活动课程作为一种新的课程形式，其教学过程是不是仍然只是一种特殊的认识过程？该过程中教与学的关系是否仍然是“教为主导，学为主体”？

（二）坚持“学为主体，教为指导”的教学观

1．“教为主导”与“教为指导”的不同

在汉语工具书中，主导和指导两个词语的含义是不同的。

在《现代汉语词典》中，“主导”一词有两种意思：一是“主要的并且引导事物向某方面发展的，如主导思想”，这是作为形容词在使用；二是“起主导作用的事物，如工业为主导”，这是作为名词在使用。⁽⁹⁾《现代汉语规范词典》也给“主导”一词两种意思：作为形容词是指“居主要地位并引导事物发展的”，如主导地位；作为名词使用时的意思与《现代汉语词典》相同。⁽¹⁰⁾可见，“主导”一词所包含的一个十分重要的含义就是：在事物发展中居于主要地位。前述两本工具书中，对“主要”一词的解释为：事物中最重要的、起决定作用的。其他工具书中对两个词语的解释也与此相同。于是，“教为主导”可以理解为：教师的教是教学过程中最重要的、起决定作用的方面，它决定着整个教学活动的发展。

在《现代汉语词典》中，“指导”一词的意思是：指点引导，如教师正在指导学生做科学实验。⁽¹¹⁾《现代汉语规范词典》对“指导”一词的解释是：点拨并教导⁽¹²⁾，对“点拨”一词的解释是：指点，启发⁽¹³⁾。于是，“教为指导”可以理解为：教师的教在教学过程中起着指点、点拨和启发的作用，但对整个教学过程并不是最重要的、决定性的作用。

所以，“教为主导”和“教为指导”的含义是不同的，最主要的区别就是教师的教在教学过程中的作用和意义不同。“教为主导”强调的是教师的教在整个教学过程中的领导、支配和决定作用，学被教所控制，所以教学认识论认为：教学内容、方法、进程、结果和质量等教学过程的这些主要因素都主要由教师选择与决定。而“教为指导”强调的是教师的教在整个教学过程中只处于点拨和启发学生学的作用，但是决定整个教学活动发展的最重要因素不是教师，而是学生。

2．综合实践活动课程中学生的作用

（1）亲历亲为⁽¹⁴⁾

综合实践活动课程本质上是一种活动课程，是与我们国家以往的活动课程一脉相承的，是对活动课程的继承、发展和规范。活动课程属于实践性的课程，这类课程的实施与学科课程是不同的。学科课程的实施，强调的是学生对课程所提供的学科知识的掌握，而活动课程的实施，则强调学生通过切身的考察、实验、探究、设计、创作、想像、反思、体验等一系列活动来发现问题、解决问题，并通过解决问题的过程来提升情感、培养态度，从而获得新的认识和发现。因此，实践性是综合实践活动课程最突出的一个特点，其核心就是学生的亲历亲为，最大限度地参与活动过程。

（2）确定课程内容

综合实践活动包括四大领域，这四大领域蕴含着丰富的理念和内涵，并且是相互作用着的。从内容上来讲，研究性学习、社区服务、社会实践、劳动以及信息技术等，都是与学生的实际生活紧密联系着的，这就为学生自主构建综合实践活动的内容提供了实际的机会。作为一种独立形态的课程，综合实践活动课程并不要求课程内容具有严密的知识体系和技能体系，而是强调学生的经验、社会实际和社会需要，所以，综合实践活动课程的内容应该是来源于学生的，是学生根据自己的生活实际来确定课程的内容。这也超越了学科课程。

（3）确定学习方法和进程

学习的方法和进程其实与学习的内容联系紧密。对于学生来讲，综合实践活动课程的内容与实施方法、途径之间，是内容和形式的关系。一方面，综合实践活动课程强调学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，而学生的这些意识、方法和能力，必须是通过他自己的实践活动才能真正掌握和发展起来的。另一方面，学生都有自己的特点，所以要强调因材施教（但是在班级集体授课的教学模式之下，因材施教的提法往往让教师和学校陷入尴尬），强调教学的方法和途径适合每个学生自己的特点。在综合实践活动课程中，学生确定自己学习方法和进程的希望可以变成现实，也应该变成现实。

（4）实施学生评价

综合实践活动中的学生评价强调学生主动性的发挥，主张采用“自我参照”标准，进行自我反思性评价。学生既对自己的学习活动作出评价，同时又要对他人的表现作出评价，促进自评与他评能力的发展。

3．综合实践活动课程中教师的作用

综合实践活动课程的实施，必须要有教师的参与。根据现有的研究，教师在综合实践活动课程教学过程中主要起着以下作用：

（1）预设问题情景，激发内在动机，帮助学生确立活动和探究的方向。

（2）对学生进行必要的研究方法指导。

（3）提供必要的条件和资源，帮助学生克服困难，保证活动的持续进行。

（4）不断采取措施拓宽学生思维，把体验与探究不断引向深入。

（5）指导合作方式与技巧，保持有效的小组合作与分工。

（6）引导学生选择和确定适当的活动成果呈现方式。

（7）指导学生做好原始资料的保存和积累工作。

（8）作好安全保障工作。

（9）指导学生对活动进行适当反思、总结和评价。

4．综合实践活动课程中要坚持“学为主体，教为指导”的教学观

通过以上对学生和教师在综合实践活动课程实施过程中作用的分析，可以得出一个结论：在综合实践活动课程的实施过程中，学生和教师各起着与学科课程教学过程中极其不同的作用，这体现出两种课程教学过程中不同的教学观，也体现出不同的师生地位。

在综合实践活动课程的教学过程中，学生居于主体地位。其实教学认识论也承认学生在教学过程中的主体地位。但是，由于综合实践活动课程与学科课程本身的不同，所以对学生主体地位的理解也应该是不一样的。

具体来讲，教学认识论认为，学生在教学过程中的地位或身份首先是教学的对象，教学对象角色是学生在教学过程中所扮演的首要角色，而学科课程的内容对学生来讲，是已经确定好了的，无需学生自己去创生和选择，所以学生的主体地位，主要是指学生在教学过程中的能动性，“作为教学对象的学生在教学活动中接受教育影响时并不是消极被动的，而是积极主动的。”⁽¹⁵⁾这种能动性不体现在学生对教学内容、方法、进程、结果和质量等教学过程中主要因素的选择与决定上，这些因素是由教材和教师去选择和确定的，学生的能动性主要体现在两个方面：一是学生的身心发展是有规律的，学生以其自身的发展规律规定着教师的活动，教师的教学不能超越这些规律，要受到这些规律的限制；二是学生具有主观的意志和意识，学生的知识经验体系及其在教学过程中所表现的各种思想情绪和兴趣动机，总在一定程度上影响着教师的教⁽¹⁶⁾。但是，学生的主体性归根结底只是一种对教的反作用，整个教学活动是由教师发动的，教师决定着整个教学过程，所以教学过程中“教为主导，学为主体”，从思维方式上来讲，对教学过程的认识首先是从认识教师的作用开始，然后再考虑学生在这个过程中应该做些什么，有什么样的地位。

但是，综合实践活动课程实施过程中，学生主体地位的含义却不同于学科课程，学生主体地位的含义体现在如下几个方面：首先，综合实践活动课程的内容是由学生根据自己面临的社会环境和学习生活的需要而确定；其次，该课程的学习进程和学习方法由学生根据自己的实际情况而定；其三，从该课程的目的和结果来讲，它不强调学生通过这门课程去形成系统的科学知识，学生的实践活动不仅仅是学习学科知识的一种手段，学生在综合实践活动中的体验和发现，甚至实践过程本身，就是该课程的目的，所以强调学生的亲历亲为，主动探究。在该课程的教学过程中，教师的地位也发生了变化：首先，教师不再与教材联手充当教学内容、方法、进程、结果和质量的唯一决定者，教师不再是教学过程中最重要的、起决定作用的方面，这就意味着“教为主导”的消解；但是，教师在综合实践活动课程的教学过程中又是不可缺少的，教师对学生的综合实践活动将起到重要的引导、启发和点拨的作用，将成为学生开展探究的“参与者”、“合作者”和“促进者”，这又意味着“教为指导”的确立。从思维方式上来讲，对综合实践活动课程的认识首先要从认识学生的作用开始，然后再认识教师在这个过程中应该做些什么，有什么样的地位。因此对学为主体的认识是对教为指导进行认识的基础，学为主体应在教为指导之前。

所以，在综合实践活动课程的教学过程中，要坚持“学为主体，教为指导”的教学观，从而摆正学生和教师各自在该课程中的地位。当然，坚持综合实践活动课程中“学为主体，教为指导”的教学观，并不意味着否定学科课程教学中坚持“教为主导，学为主体”，而是主张在这两种不同性质的课程教学中，要坚持不同的教学观，确立不同的师生地位。