教学设计研究的历史发展

一、教学设计研究的历史发展

教学设计（Instructional Design，简称ID）是一门新兴的综合性和技术性很强的教育学科。教学设计基础理论的发展源于教与学，又促进教与学的发展。教学设计理论是在综合现代课程论、教学论、学习论、系统科学、传播理论、心理学和脑科学等学科的基础上发展起来的。

人们普遍认为，教学设计在20世纪中叶最初诞生于美国，在北美大陆经历了它最初的发展阶段，随后跨海越洋传播至世界其他许多国家。八十年代中期，随着我国改革开放与教育事业的繁荣和发展，该学科被引进中国并进行了一些理论和实践的创新。半个多世纪以来，教学设计的理论和实践大体上经历了三个重大的发展过程，即从以“教”为中心到以“学”为中心，再到“教”与“学”并重。

（一）以“教”为中心的教学设计理论

从20世纪60年代后期开始逐步发展的教学设计理论绝大部分是以“教”为中心，其基本内容是研究如何利用教学理论，帮助教师备课、教课，很少考虑学生学的问题。它是现代主义教学设计理论的主流。

教学设计理论基础是由系统论、学习论、教学论和传播理论组成的。由于任何教学的目的都是促进学生学习，因此学习理论是其最重要的理论基础，除学习理论外，其他三种理论的研究内容和体系近30年发展相对稳定。唯有学习理论，自20世纪50年代以来历经行为主义、认知主义、建构主义等阶段的发展，对教学设计理论产生过显著的影响。

早期的学习理论是基于斯金纳的联结行为主义，强调外部刺激的作用。由于其只强调外部刺激而忽视了学习的内部心理机制，对复杂的认知过程便无能为力。随后产生的认知主义学习理论重视学习的内部心理机制，弥补了行为主义的不足，但忽视外在刺激的作用。在人本主义思潮的影响下，加涅吸收了二者之长，提出“联结——认知”学习理论，主张既重“外部刺激”又重“内部心理”，以“教”为中心的教学设计绝大部分是以此为理论基础的。

以“教”为中心的教学设计发展经历过两代，每代都有自己的鲜明标志。第一代教学设计的主要标志是以行为主义为理论基础，第二代教学设计则以“联结——认知”为理论基础。

第一代教学设计的代表是肯普模型。该模型在教学设计中十分强调四个基本要素：分析学习者特征；阐明教学目标；利用教学资源；进行教学评价。同时，它要求着重解决三个问题：确定学习需要与学习目的、了解优先条件与限制条件；选择课题与任务；分析学习者特征。

第二代教学设计的代表是史密斯——雷根模型。该模型是在“狄克——克瑞”模型的基础上，吸收了加涅的“联结——认知”学习理论发展起来的。与“狄克——克瑞”模型比较，其主要强调三个方面:一是要求模块更具体化，内容更充实，结构更合理；二是要求策略的设计更具体；三是要求“修改教学”在“形成性评价”之后，模拟更科学。

与第一代教学设计比较，第二代教学设计最突出的特点是指出应进行三类教学策略设计，且重点在教学组织策略的设计。第二代教学设计不仅充分考虑到学生原有的认知结构，而且在各个方面均有成熟的理论（联结——认知理论、宏策略——细化理论、微策略——成分显示理论等）为其作指导。

教学设计是对教学活动进程的设计，然而教学活动进程是动态的，教学设计是静态的，静态的设计无法真实地反映动态的教学过程。但是，以“教”为中心的教学设计却忽视了这一点，即忽视了课程与教学的生成性，而这正是教学设计最关键的一点，所以静态的设计是以“教”为中心的教学设计最大的缺陷。

（二）以“学”为中心的教学设计理论

计算机、互联网、多媒体和超媒体等现代信息技术的出现，带来的不仅是技术的创新，还有人们对与工业化时代相关的传统的学习观点和方式以及相应的教育、教学和培训形式的突破。不同于行为主义观点侧重于外显行为的学习目标，也不同于类似于计算机运作的认知的信息加工模式，在信息加工理论和儿童认知发展规律的基础上产生了建构主义，形成了崭新的学习理论和教学理论。建构主义是一系列相似的有关学习与教学的新观点的集合，而不是一个单一的学习理论。持建构主义者强调：学习者只有通过对自己经验的解释，才能建构自己对真实的理解；学习者只有通过广泛的社会协商，才能创建具有社会意义的新知识；学习者只有浸润于人类文化的脉络之中，才能获得具有完整意义的知识。

因此，20世纪90年代以来，信息技术的迅速发展为以“学”为中心的教学设计理论的发展，提供了丰富而广阔的实践天地。在建构主义思想的影响下，以“学”为中心的教学设计理论强调：学生是学习的中心，是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；教师则是学生建构的帮助者、促进者、指导者。以“学”为中心的教学设计理论以建构主义理论为理论基础。其教学设计主要包括两方面的内容：学习环境设计和自主学习设计。前者是创造良好的外部条件来帮助和促进学生建构知识意义的过程，是学习的外因；后者则通过有效的教学策略来激励认知主体，使其在学习过程中更能充分地发挥好主动性、创造性，是学习的内因。二者内容不同，但目标一致，都是为更有效地促进学习者对知识意义的主动建构，使学习者真正成为信息加工的主体。

在整个20世纪90年代迅速流行的建构主义思潮，对教学设计领域的发展产生了很大的影响。越来越多的研究者承认，在教学设计研究领域和课堂实践中，所发生的意义最深远的变化就是因建构主义的缘起而产生的。他们认为，建构主义的原理能提高教学设计的理论与实践水平。尽管建构主义范型并没有颠覆认知与行为主义心理学的客观影响，但是它对新一代教学设计者的影响确实是值得瞩目的，而且它和其他有关学习的创新思想一起，必然对该领域在21世纪的教学发展产生深远的影响。

（三）以“教”“学”双主的教学设计理论

以“教”为中心的教学设计理论，完全围绕如何帮助教师的“教”而展开；以建构主义为理论基础的教学设计，完全围绕学习者如何进行意义建构而进行。两种教学设计理论各有所长，又各有所短，其优势可以互补，结合起来就可以建构既能发挥教师主导作用又能充分体现学习者认知主体作用的教学设计模式，即双主教学设计模式。双主教学设计模式介于以“教”为中心和以“学”为中心模式之间，主要是在传递——接受式教学活动进程的基础上，在创设直观的学习环境的同时，积极利用以计算机、多媒体和网络等信息技术手段，在主体交互中让学生更多地主动思考、探索和发现，形成一种全新的教学模式。在整个教学进程中，教师是组织者、管理者、支持者和指导者，学生的学习更多是自主完成。其中，北京师范大学、华南师范大学等合作开展的“小学语文四结合”教学改革试验、几何画板革新数学教学试验等可以从实践的角度对其可行性和有效性加以佐证。

教学设计理论的发展，从“教”到“学”，再到“教”与“学”并重。无论是以“教”为中心的教学设计还是以“学”为中心的教学设计，抑或是“双主教学模式”，其本质都是教和学两个方面的融合，区别在于对“教”和“学”的认识水平、融合程度的差别。它们都是同一过程的两个不同方面，统一于教学的各个环节中，相互影响，相互促进。因此，可以从“教”和“学”两个方面对教学进行研究和改革。教学在这两个方面的改革中，学习的改革总是容易被忽视，原因在于对学习或者学生主体地位重视程度不够。并且，教学改革也抓不住关键所在，原因在于对教学过程认知规律、教学模式认识不够深入。