校本课程开发对教师专业发展的有效性探讨

校本课程开发对教师专业发展的有效性探讨

郑晓婷

［摘要］校本课程开发为教师的专业发展提供了机遇。在我国基础教育课程开发机制转换的正式启动下，校本课程开发对教师的专业发展有着现实意义，教师如何有效和合理开发校本课程中应具备的条件与途径。本文从以下方面提出相应建议：有效的外部支持、学校内部的支持和教师自身加强专业发展的意识和能力。

［关键词］校本课程开发　教师　教师专业发展

我国于1999年6月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”的三级课程管理体制，标志着我国基础教育课程开发机制转换的正式启动。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》也提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理政策的出台，标志着我国基础教育课程管理权力下放的进程迈出了实质性的一步，由原来高度集中统一的管理模式转向权力分享、责任分担的课程管理模式。“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”“三级课程”特别是“校本课程”的实施意味着原来属于国家的课程开发权力，部分下放给学校和教师，从而使教师也成为课程开发的主体之一。教师的角色在校本课程开发中发生了重大变化。教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。“教师即研究者”在新课程改革背景下显得尤为突出。这无疑对教师的专业素质提出了前所未有的挑战。本文拟对校本课程开发对教师专业发展的重大理论及有效性，以及推动教师在校本开发中实现自身发展的建议作一探讨，以期对我国广大教育工作者产生一定的启示作用。

一、校本课程开发对教师专业发展的有效性

（一）校本课程开发促进教师专业自主意识的提升

教师职业对教师自身具有重要的主体价值。如何唤醒教师对主体价值的清晰认识是目前的难点。校本课程的开发可以作为一种有效的方式，能促使教师确立教师的专业自主地位，培养专业自主意识，形成专业发展动力。这是因为，校本课程开发作为一项课程管理政策，是一个赋权的过程。校本课程开发充分赋予了教师专业发展自主权，为教师专业发展提供了前提和政策保障。这种赋权的目的主要是提高教师的专业自主性，提高教师专业地位，促进教师的专业发展与学生的个性化发展。校本课程开发扩大了教师的自治权，为教师提供了发挥和显示才干的机会。伴随着校本课程的生成，教师能清晰地体验到自身诸多方面正在发生着的更新与提高，看到自身生命力的涌动和展现，从而体验到源于内心的尊严与快乐。校本课程开发能帮助教师进一步内化专业价值、认同专业规范、培育专业精神，从而为其专业发展提供不竭的动力。

（二）校本课程开发增强教师的课程意识

课程是校本课程开发的核心概念，同时课程理念作为教师专业结构中观念层次的重要方面，对教师的专业发展具有很大的影响作用。如何理解课程，在很大程度上决定着教师专业发展的方向。从校本课程开发角度而言，校本课程开发首先是一个理论性问题，然后才是一个操作性问题。教师只有正确理解课程的相关理念，形成正确的课程意识，才能熟练地掌握有关课程开发的技能，进行有效的校本课程开发。校本课程开发的进行对教师的课程意识产生了强大的冲击。

首先，课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。教师的课程观不能再停留在“课程即教材”这一层面上，课程也是师生共同建构学习经验的过程。课程不再仅仅是由专家编制，教师执行的、物化的、静止的、僵化的文本形态，课程也是师生在教学过程中共同创制的、鲜活的、过程性的、发展着的活动形态。因此，从国家课程的推广来说，上到国家课程计划，下到教师安排的几分钟活动都是课程，从具体的某一活动来说，目标的确定、内容的选择与组织、实施与评价的过程就是课程。课程的实施过程与其说是一种教师复现文本的过程，不如说是教师与学生的课程共创过程。

其次，课程不仅是技术的，也是艺术的。校本课程的开发需要遵循一定的操作程序，即要确定课程目标，根据课程目标来选择一定的课程内容，并对这些内容进行有效组织，在此基础上，进行课程的实施与评价。但是，课程在本质上是一种过程，因此，教师必须依照特定的教育教学情境，根据学生的发展水平与身心特点，合理地进行课程的改造。正如英国著名课程论专家斯坦豪斯所说，课程本质上是一种艺术，艺术的本质是一种探究，因此教师不仅是知识传授者，而且还是教学情境的创造者。这就要求教师在教学过程中具有探究的精神、创新的精神。课程是教师与学生共同建构的一个艺术作品，而不是专家们给予的仅供教师忠实执行的范本。

再次，课程是开放、民主、科学的。所谓开放的，主要是指：课程不仅是教育圈内的事，而且是全社会的事，课程的开发要全社会关心教育事业的人共同来参与；由于课程是一种过程，课程必然要在其实施过程中不断地得到修改，使之不断趋向完善，这必然决定了课程具有开放性的一面，课程的设计要为儿童个性的发展留有一定的空间。所谓民主的，就是课程决策、课程编制的过程应该是对话式的，而不是独白式的，不能由一股力量说了算；课程实施过程也是一个师生交互并生成意义的过程。所谓科学的，主要指课程是儿童的课程，但是由于儿童的世界不同于成人的世界，因此，课程的设计不能从成人的眼光出发，课程必须回归儿童世界，课程要能够适应不同儿童的发展需要，使不同层次的学生都能获得成功感。

（三）校本课程开发促进教师知识结构的完善

校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有计划地进行。教师在反思过程中对课程开发的过程具有更多理性认识，在课程目标确定的前提下，教师可以反思达到这些目标的方法。如果这种反思十分周详的话，教师就可以在明晰了种种“前途”后，选择一种最佳的途径，设计出一个最确切的计划。正如英国行动研究倡导者埃里奥特（Elliott）等人就相信教师能够通过行动研究来改善自己的教育教学行为，促进他们自身和其他教师的专业发展。他甚至认为，校本课程的基本指向之一就是“教师专业发展为本”的课程，是使教师隐性知识显性化的过程。通过参与校本课程开发，必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构，教师由此获得在深层次上成长的机会，有力地促进教师专业发展。

（四）校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力

在校本课程开发中，教师必须始终保持一种开放的心态，充分发掘有助于自我专业发展的教育资源，寻求与他人的合作与帮助，以实现自身的专业发展。在校本课程开发的活动中与课程专家进行通力合作或请他们对自己的研究等进行指导，从而在实践中获得课程开发的技能，促进自身的专业发展。在校本课程开发的开始阶段，教师势必由于原来工作方式的惯性而排斥合作，但校本课程开发无论从理论还是实践上都强制性地要求教师与他人进行全方位的交流与合作。教师在校本课程开发中也会逐渐意识到合作的必要性和重要性，并深切感受到合作带来的成效，其态度会由被迫参与转为主动寻求合作，教师的参与意识和合作能力也会逐渐提高，上升到新的发展阶段，并形成新的学校文化，进一步促进教师的专业发展。

（五）校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升

校本课程开发背后所蕴涵的理念，是把课程开发的权力还给教师，让教师从事课程的开发与实践活动。这就要求教师不能仅仅是课程的执行者，同时还应该是课程的开发者和研究者。教师要在校本课程开发中培养一定的教育研究素养。当然教师进行课程的开发与研究工作，不可能也不需要像专家那样，恪守严格的研究规范与操作程序。基于客观现实条件，对于大部分教师来说进行教育行动研究是比较适当的。在今天，教师成为研究者是国际教师教育的一致要求，是教师专业发展的重要组成部分。而在我国基础教育课程改革背景下，校本课程的开发无疑为教师研究能力的提高提供了更为直接的舞台。借用英国著名课程论专家斯坦豪斯的一句名言来表达便是：“每个课堂就是一个实验室”“每个教师都是一个研究者”。

（六）校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升

校本课程开发向广大教师展现了一个新的研究领域。教师面对新的课程与教学理念，势必要对其教学观念和行为进行反思。校本课程开发过程使得教师具有一个更为开放的思维系统，能够改变其不合时宜的观念，并使教师具有更强的批判性反思能力，更多地去发现和探寻新的信念和思维方式，在对己有经验的反思中获得自身专业发展。校本课程开发的过程，需要教师不断审视、分析所探究的问题及其在教育实践中的各种尝试，以及由此所产生的结果，这一过程通常又称为反思性实践。反思性实践要求教师在课程开发过程中，不断积累翔实的课题研究进程方面的实践资料，并经常把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来，立足于自我之外，多角度、批判性地考察自己为解决问题而展开的教育教学行动及情境，反思研究策略的有效性和教育教学行为的优缺点。尤其是对实践的批判性分析，能使教师重新审视自己课程研究和教育教学所依据的思想，并积极寻找新思想和新策略来解决所面临的问题，从而提高教师的自我分析能力，有效把握校本课程开发的整个动态过程。在校本课程开发中，倡导教师对自己的教育教学实践和研究进行有效的反思，对于教师确立正确、有效的教育教学行为，促进其专业的发展具有重要的作用。

二、推动教师在校本课程开发中实现自身专业发展的对策及建议

从我国校本课程开发的现状来看，存在着许多影响教师参与的因素。比如，从教师的观念和能力来看，教师的课程意识与课程开发能力还不是很强；从课程管理模式来看，学校没有分享到足够的课程决策权；从校本课程实施策略来看，偏向于技术的取向，缺乏文化的重逢。另外，教学任务重、时间有限也是制约教师参与课程开发的瓶颈，难以保证其参与的质量。如何创设有效的条件和途径，进而实现教师参与校本课程开发的目的？笔者认为可以从以下几个方面努力。

（一）加强教师校本培训

校本培训是教师专业化的一条重要途径，主要针对教师在校本课程开发中所缺乏的知识与能力。它是指学校在上级培训机构的指导下，根据自身发展的需要，以学校为培训基地，通过校长、教师、学生共同参与，充分利用校内外培训资源，开展能满足学校教育教学需要的培训活动。校本培训紧密结合教学实际，组织教师积极主动参与，注重教师教学实践能力的提高，实行教师个性化教育，有利于增强教师课程开发意识与课程开发能力，促进教师专业成长。

（二）时间支持

学校应鼓励教师积极主动地进行课程教学变革，避免以增加教师负担的方式进行。学校应作出整体安排，以保证校本课程开发工作不脱离课堂教学，也不增加教师的工作压力，而成为教师乐意而为的一项工作。

（三）学校文化建构

校本课程的成功实施，需要有新的学校文化与之相适应，这种新文化的特征应该是注重创新、关注生活、关注社会、亲近自然、尊重差异、多元民主、合作参与。可见，在校本课程开发过程中，教师从自发走向自觉，需要多种因素的互动，而一个具有共同合作的学校文化则是至关重要的。

（四）自我反思意识和能力的提升

校本课程开发要求教师以一个研究者的身份进入课堂教学实践，并成为一个对自己的实践不断反思的“反思实践者”。只有使教师成为教育教学的积极参与者、研究者和实践者才能使教师的教育智慧充分发挥。自我反思意识和能力的提升，既是教师成长的有效途径，又是教师参与校本课程开发的有效途径。

（五）赋权予教师

自1966年联合国教科文组织《关于教师地位的建议》指出“应把教学视为专业的职业”之后，教师专业化的浪潮风起云涌。在美国，20世纪80年代中期掀起教育改革的“第二次浪潮（The Second Wave of Education-reform）”。这“第二次浪潮”更加注重学校系统内部对教育质量的提高的重要作用，强调要通过提升教师的能力，提高教师的专业化水平，来实现学校教育的改进，引起了人们对“赋权予教师（empowering teacher）”的普遍关注，“赋权予教师”的重要内容之一就是创设专业化的学校环境，并给教师以相当的专业自主权，包括课程的决策权。在传统的自上而下的课程开发模式下，教师处于权力结构的最底层，他们的课程程度就是执行国家的课程指令，从而扼杀了教师的创造性。只有给教师赋权增能，肯定教师对课程的独立判断能力和创造能力，使之真正成为课程开发的主体，校本课程的实施才能成功。

总之，在现代基础教育中，任何教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育。校本课程开发既有赖于教师的支持和参与，有赖于教师素质的提高，同时，“教师的教学活动不可避免地是在一个以课程为核心的教育变革网络之中，并且伴随着自身的专业发展。甚至可以说，校本课程最丰富的可能性在于一种从自发走向自觉的教师专业发展之中”。校本课程开发必须充分考虑教师的特点，做好教师相应的培训工作，而教师也应当认识到校本课程开发不仅是一个挑战，同时也是教师专业化发展的机遇，校本课程开发为教师自身的发展提供了更广阔、自由、有利的空间。

参考文献

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（作者系宁夏大学教育学院2008级课程与教学论专业研究生）