作为专业课老师你如何教学生

一、教师的专业发展

教师专业发展（teacher professional development）是指教师职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程。

师范生的学习是进入教师职业的最初阶段。师范生需要具有专业的知识、技能，学会专业决策，承担专业责任，能容忍压力，具有较强的适应性，能从多角度观察和分析问题，能运用多种方法开展教学。师范生需要通过理论学习和教学实践来提高自己的理论水平和教学素养。师范生要在教学见习和实习过程中积累教学的经验，需要在学校的日常教学实践中不断学习，形成自己的教学智慧。

1.教师专业发展的阶段

这里我们介绍两种不同的专业发展阶段理论。

（1）四阶段论

美国学者富勒（F.Fuller）于1969年首次研究了教师专业发展的问题。他认为，在成为专业教师的过程中，教师们所关注的事情是依据一定的次序更迭的。依据更迭的次序，他提出了教师教学关注的四阶段论。

①教学前关注。未来的教师们处于职前培养时期，身份仍然是学生，因为没有教学经历，没有做教师的经验，只能想象教师的角色，关注的重点还是自己。

②早期生存关注。未来的教师们开始进入教学的试用阶段，他们关注的是自己的生存问题，即是否能在学校这个新环境中生存下去。此时，他们投身于班级的管理，钻研教材内容，对上级的评价以及学生与同事的意见都会表现出明显的焦虑与紧张。这一阶段他们的压力是相当大的。

③教学情境关注。虽然前一阶段的许多问题教师们仍然关注着，但他们此刻的关注重心放在了自己的教学表现上，会考虑教学中的各种情况，考虑教学对自己的教学能力和技巧提出的要求，因此教师会较多关注教学所需的知识、能力与技巧，竭尽所能地把所学运用于教学情境之中。

④关注学生。许多教师虽然很早就关注到学生的学习、品德以及情感需求，但是并不能真正地适应和满足学生的发展需要，往往要等到自己能适应教学的角色及其压力之后，才能真正地转向关怀学生。

（2）八阶段论

美国学者费斯勒（R.Fessler）于1985年提出动态的教师生涯循环理论。他从整体上探讨教师的专业发展历程。把教师的职业生涯历程看作是动态的和变化的，各种影响因素此消彼长，循环互动，形成八个阶段。

①职前阶段。这是特定专业角色的准备阶段，通常是在大学或师范学院进行的职前培养阶段。

②入职阶段。这是教师任教的最初几年，教师进入学校系统，完成日常教学和其他工作。教师通常都会努力寻求学生、同事、督导人员的接纳与认可，并设法在处理日常问题和事务时达到一个舒适和安全的水平。

③能力建构阶段。教师们努力增进和充实与教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。教师们想建立一套属于自己的教学体系，经常接触和吸收新的观念，参加相关的研讨会，继续进修与深造。

④热心和成长阶段。教师们已经具备较高水平的教学能力，但是仍然会积极地追求专业素养的完善，迸发满腔的工作热情，不断寻找新的方法来丰富教学活动。从工作中获得成就感和满足感是这一类教师的标志。

⑤生涯挫折阶段。教师们可能会受到某种因素的影响而产生教学上的挫折感，或者逐渐降低工作的热情，开始怀疑自己是否应该选择教师这份工作。教师的职业倦怠大多数都出现在这个阶段。

⑥稳定和停滞阶段。教师们存在着“做一天和尚撞一天钟”的心态。他们只愿做分内的工作，不会主动追求教学专业的卓越与成长，也可以说，他们不再有进取心。

⑦生涯低落阶段。这时的教师们准备离开教育岗位，处于“交棒”的低潮期。有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；另一些教师会带着苦涩的心情离开教育岗位。有些教师或是因被迫终止工作而感到不平，或是因热爱教育工作而眷恋不已。

⑧生涯退出阶段。这时的教师们陆续离开自己的工作岗位了。

总体来说，教师生涯发展的主要任务是要形成并能够持续更新自己的专业知识结构，形成并持续提高自己的教学能力。这有赖于师范阶段的系统学习，掌握教师应具备的三方面知识：本体性知识、条件性知识、实践性知识，形成合理的知识结构。这些是什么样的知识呢？本体性知识即所任学科的基础知识、理论体系及其相应的技能技巧，这是必须切实掌握的知识，并且应逐步达到精通的程度。条件性知识即教育学和心理学，它们能帮助教师正确理解和运用教学、教育的原则和方法，从而提高教育的效果；还能帮助勤奋而有经验的教师更好地理解和总结自己的经验，学习他人的宝贵经验，并逐步学会把教育的实践经验提升到理论高度加以提炼和概括。实践性知识也称为默会知识，这是教师的实践经验上升为理论高度的一种知识，是对实践经验的总结，是我们今天大力提倡教师应具备的实践智慧。

2.教师专业发展的特点

这里我们着重了解师范生、新教师和专家教师的专业发展特点。

师范生在完成四年本科教师教育之后具有四个方面的特点。第一，对即将从事的教师职业充满兴奋和憧憬，同时对能否胜任表现出一定的担心和紧张。第二，在师范院校上学期间学习过教育学和心理学方面的理论知识，参加过教学实习，初步形成了一些教育教学理念，具备一定的教育理论知识和实践技术。第三，对学科知识的了解和掌握程度较深，辐射面也较广，几乎所有的新教师在上学期间都对学科专业知识进行了系统学习，一般足够教学所需。第四，具备了教师的一些基本素质和能力，如普通话、粉笔字、多媒体课件制作、运用现代教学仪器设备等。

对新教师的专业发展特点也存在不同的认识。傅道春认为，新教师缺乏良好的教学效能感和教学监控能力，在教学中存在较多的无效行为、低效行为或无关行为，不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教学行为。（傅道春，2001）也有人认为，新教师的特点表现在思想敏锐，理论知识丰富，实践经验贫乏，能力不足；成功欲望强烈，奉献观念淡薄；志向远大，行动措施欠实；自主意识强烈，协作精神淡漠。（孙淑媛，2007）

国外的研究发现，新教师的教学是以自己为中心的，大多考虑自己的教学是否有效，而专家教师的教学是以学生为中心的，对学生的学习效果更为关注。例如，伯克、利维斯顿以及维斯特曼等人发现，新教师上完一节课进行回顾时，主要关心他们所作的解释是否清晰，例子是否恰当，板书是否规范，以及回答学生问题的能力如何。而专家教师则集中于那些对完成教学目标有影响的事件，关心学生是否理解了教学材料。

知识小窗8－1　　　教师不同阶段的教学特点

美国学者伯林纳给我们描述了教师在不同阶段的教学特点。

1.新手教师的教学特点

他们的教学特点表现在三个方面：第一，是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题；第二，处理问题缺乏灵活性；第三，处理问题时，刻板地依赖特定的原则、规范和计划。

2.熟练新手教师的教学特点

他们的教学特点表现在四个方面：第一，实践经验与书本知识逐渐整合，并逐步掌握了教学过程中的内在联系；第二，教学方法和策略方面的知识与经验有所提高，处理问题表现出一定的灵活性；第三，经验对教学行为的指导作用提高，但还不能够很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息；第四，对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。

3.胜任教师的教学特点

他们的教学特点表现在四个方面：第一，教学行为有明确的目的性；第二，能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标；第三，对自己的行为结果表现出更多的责任心，对于成功和失败表现出强烈的情绪感反应；第四，教学行为还没有达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。

4.熟练教师的教学特点

他们的教学特点表现在三个方面：第一，具有较强的直觉判断能力；第二，教学技能方面接近了认知自动化水平；第三，教学行为已经达到了快捷、流畅、灵活的程度。

5.专家教师的教学特点

他们对教学情境的观察与判断是直觉性的，不需要进行仔细的分析和思考，凭借他们的经验便能准确地发现问题，并采取适当的解决方法。他们对教学情境中问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度，而且已经达到了完全自动化的水平，在没有意外发生的情况下，不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种教学问题。一旦问题的结果与预期不一致，他们会对问题进行反思和分析。

至于专家教师的专业特点，斯腾伯格认为，它们通过核心的三项表现出来：教学领域中具有丰富和组织化的专门知识；能运用更多的知识解决各种教学的问题；具有洞察力。例如，在解决教学问题方面，专家教师具有七个特点。

第一，需要一定的教学情境、时间与经验。并不是所有有经验的教师都能成长为专家教师，但是没有大量的课堂教学实践是不可能成为专家教师的。积累丰富的课堂教学经验是每一位专家教师必须要做的，在这过程中逐渐了解学生的认知水平，确定教学起点。第二，教学行为的自动化水平高。表现在处理问题时不需要过多的思考，有了比较成熟、快速的处理方法，在某些教学行为方面达到了自动化的水平，甚至可以称为教学的艺术水平。第三，教学安排考虑到教学情境和学生的需要。在设计教学的过程中，专家教师了解教学方法，知道学生的能力、经验与知识背景，然后确定是否可教及其教学方法；在课堂教学过程中，专家教师能预期自己的教学行为，会根据学生的课堂表现来调整教学，最终完成预期的教学目标。第四，具有灵活的应变能力。专家教师能充分利用课堂情境的各种信息，灵活地应对学生的各种行为。第五，能够创造性地处理问题。这意味着专家教师不拘于已有的问题处理方式，可以把自己拥有的丰富知识创造性地运用于课堂教学，也说明了他们的知识和经验紧密地联系着课堂教学。第六，可以合理、一致、有意义地解释课堂教学。这表现在几个方面：能对课堂教学事件进行合理解释；在同一学科内，不同的专家教师能以同一方式注意相同事件并作相同的解释、推论；依据某些重要的信息，教师能设计、调整教学方法，运用相关的概念和原则赋予教学以意义。第七，审慎地解决问题。专家教师在处理课堂教学的问题时总是考虑多种解决方法，处理不同的教学事件运用不同的教学原则，在解释问题和设计解决方案时会花去更多的时间。（胡谊，2000）

实践探索8－2　　　新教师与专家教师的比较

有研究发现，专家教师与新教师在课堂交流和提问方面存在较大的差异。在课堂交流方面，专家教师与学生的互动明显高于非专家教师，专家教师课堂中学生与学生之间的互动也高于非专家教师；相反，非专家教师独立讲解而没有指向学生回答以及教师提问而学生没有回应的百分比明显高于专家教师。

在课堂提问的类型方面，所涉及的提问包括七类：管理性的、机械性的、记忆性的、解释性的、推理性的、批判性的、创造性的，专家教师提问管理性问题的百分比与非专家教师差不多，专家教师提问低层次的认知问题的百分比明显高于非专家教师，同时非专家教师提问高层次的认知问题的百分比明显高于专家教师。这一高一低的背后实际上是专家教师事先提一些低层次的认知性问题，再逐步过渡到高层次的认知性问题，每层之间作好了铺垫；非专家教师则有时急于先提出高层次的认知性问题，没有事先作很好的铺垫，以至于一下子把学生难住了，于是教师只能直接讲解，顾及不到学生能否接受。

（陈羚，2007）

3.教师专业发展的途径

在师范学习阶段，师范生的专业发展途径主要有三条：一是本专业学科的学习，二是教育、心理等学科的学习，三是教学技能的训练以及教育的见习与实习。进入教学岗位之后还可以通过教师培训、导师制、校本教研等途径继续提高自己的教学水平。下面说明几种常见的专业发展途径。

（1）教学实习

它是以师范院校的培养目标为依据，由师范院校与接受实习的学校密切配合，在双方教师的共同指导下，实习生完成多项任务的特定教育、教学实践活动。它体现了师范教育中理论与实践的结合，是提高师范生教学素养的一个重要环节。教学实习的基本内容是课堂教学和班主任工作，实习生可以把在大学的所学运用于中小学的课堂，进一步强化教学技能，锻炼自己的教学能力。

（2）导师制

它又称为师徒制、同伴指导和小组指导。这种一对一或多对一的指导形式比较有效地提高了新教师适应和改善教学技能的水平。在我国，一般是由校方指定本校的有经验的学科教师来担任指导工作。在西方许多国家，对指导教师的遴选有比较明确的要求，例如，美国的佐治亚州规定，指导教师必须是具备三年以上教学经验的本校或同专业的教师，必须参加两个阶段为期50小时的训练：先是暑假期间的培训，重点在于提高教师的观察、教学及反馈等技巧，然后是实习阶段的培训，包括20小时的讨论会以及30小时的新教师协助，完成之后便获得专业标准委员会所认证的教师支持专家教学证书，这时方可受聘为指导教师。（周明，2006）

指导教师要深入新教师的课堂进行观察，及时交换意见；导师组定期召开小组会议，和新教师一起诊断教学问题，提供矫正性反馈信息，提出改进教学的策略，探讨专业发展的新需求。指导的目的是帮助新教师解决课堂教学中出现的问题，掌握教学技巧，尽快提高他们的教学能力，促进新教师的成长。具体的指导方式可以是新教师观摩与思考指导教师或其他教师所上的课，逐渐掌握教学的技能和智慧，感悟教学的隐性知识；反过来，指导教师进入新教师的课堂，发现教学存在的问题，一起分析原因，找到解决的办法。

（3）教师培训

它可以是中小学单独组织的，也可以由中小学与大学合作组织，但都需要由教育行政部门牵头。在学校岗位上进行的可以称为校本培训，在大学校园里进行的一般称为脱产培训。无论哪一种，目的都是要提高新教师的教学实践能力，解决课堂教学面临的问题。因此从新教师的实际出发，设计合适的课程结构，采取适合教师实际水平的教学形式，卓有成效地开展培训活动，尽可能实现专项培训与整体培训的结合，才能充分地利用资源，发展新教师的教学知识和技能。

美国学者布鲁斯·乔伊斯提出了新型的教师培训方式，包括四个部分：理论或原理的探索，技能的示范或模仿，在模拟的情境下练习技能和同伴辅导。这一培训方式关注的是教学实践的培训，既可以形成也可以加强现有的教学技能，对新教师的教学技能形成有很大的帮助，对老教师教学技能的更新也非常适用。（布鲁斯·乔伊斯著，唐悦等译，2005）

第一部分侧重于理解技能或策略背后的概念性知识和运用的原理，主要通过讨论、阅读和讲授来加以探索，这有助于教学技能的获得。第二部分侧重于教学技能的学习，主要是通过模仿和示范来进行的，在模仿和示范的过程中需要有解释和现场的辅导，这不仅有助于深化技能的掌握，也帮助教师进一步理解理论或原理。第三部分侧重于在接近实际工作环境的条件下学习教学技能，例如，同伴教学，它为教师提供作为“学生”的经验，暴露自己存在的错误，也为其他人提供了改进的参考经验，练习的次数和人数的多少都取决于教学技能的难度。第四部分是指教师在培训过程中为解决出现的教学问题而相互合作，侧重于教学技能的巩固和延续，为课程的设计和开发提供有力的支持。