活动德育课程

第二节　活动德育课程

尽管学科德育课程的设置有其科学的依据，诸如对培养学生在道德认识和道德情感方面具有积极的作用，但专家们倾向于认为，它对于培养学生道德意志以及道德行为方面还是有缺陷的。同时，由于课程编制中存在的问题再加上德育者自身的素质问题，在实践中可能会产生空洞说教的现象，使德育脱离实际，可能的结果是导致培养出来的学生知行脱节甚至言行不一，为此，人们认为德育还必须付之于活动和实践，由此，就有了活动德育课程。

一、活动德育课程的含义、意义与特点

因为活动德育课程能够克服学科德育课程在实际德育过程中的不足，因此，活动德育课程成为德育学研究的一个重要领域。那么，什么是活动德育课程？它在德育中的意义是什么？它有哪些特点呢？本节就来回答这些问题。

（一）活动德育课程的含义

关于活动德育的含义，学者们有一些不同的看法，总体而言，他们都倾向于认为，活动德育课程是通过活动的形式，以经验、生活、劳动、社区等作为内容来体现德育目标、德育内容的课程类型。和专门德育课程相比，它打破了学科逻辑组织的界限，主要通过在活动中进行德育的课程形式，即它是以学生的兴趣、需要和能力为基础，利用校内外的教育资源，通过学校组织或学生自己组织的一系列活动，以增进学生的道德认识和实践能力，改善其道德生活而实施的德育课程。

（二）活动德育课程的意义

道德在一定意义上就是现实的人的活动。对于教育而言，促进人的活动的发展，致力于人现实生活的改进就是促进人的道德的发展。行动是衡量道德因而也是衡量道德教育的最后指标。因为，无论人们对道德作何界定，无论从什么角度对一个人进行道德与否的判断，最终都只能通过行为的考察，只能通过其对道德要求的实践情况来加以判定。“道德本质上是实践的”，这是人类思想史上一个绵亘古今的主题。在世界范围内，道德教育都曾存在空洞说教、脱离实际、言行不一、知行脱节等问题。对此，杜威曾给予猛烈的批评，他指出那样的道德教育只能灌输“关于道德的观念”，而不能养成“道德观念”，并举岸上学游泳之例以取笑口头之训诲。他一针见血地指出，传统的直接讲授道德规范或美德教育，实质上变成了“特定的问答教学”或“关于道德的功课”。因此，杜威主张，道德教育应通过学生生活和各科教学来进行，应强调组织儿童直接参加社会生活。1896—1903年他在自己创办的芝加哥实验学校里开始试行活动课程，对其进行了实验研究。杜威指责传统的学校是“静听的学校”，认为这些学校的教育与广阔的社会生活相脱离，显得抽象、教条。他反对以往的课程观念，建议“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作是一成不变的东西；而把它当作某些变化的、在形成中的、有生命力的东西”。他主张开展有利于儿童生活的各种类型的活动，在这种活动中，儿童是活动的主体，他们是活动形式和活动内容的决定因素。他说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”这种活动给儿童一片广阔的生活天地。（陈恒平，2004）

知识小窗

我国活动德育课程的历史

1992年，国家教委公布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，首次将“活动”纳入学校课程计划，这对优化小学、初中课程体系，尤其是完善德育课程体系具有重要意义。1993年，我国小学、初级中学阶段的课程结构中就有了学科课程和活动课程这两部分正规课程，同时，德育中学科课程和活动课程也都成为德育课程中的主干课程。

（三）活动德育课程与课外活动

就德育课程而言，如果说学科课程是德育的基础课程，活动课程则是德育的主导课程。然而，仍有不少人倾向于称活动课程为课外活动，对其在德育中的意义估计不足。但是，更多的教育工作者则坚持认为，学生从参与活动中所得到的智慧与德性，往往比他们从课堂上学到的东西更重要。事实证明，学校多层次的德育目标和多方面的德育任务决不是靠几门学科的课堂教学就能实现的。还须通过多种多样的活动性德育课程才能实现。虽然从表面上看，活动德育课程大多是以往学校中的课外活动，实际上却是有区别的。活动德育课程作为课程计划中的一个重要组成部分，具有一定的结构、相应的活动纲要和活动指导书，它与学科德育课程既相辅相成，又自成体系，具有相对独立性。而课外活动只是学科课程的补充、延伸。活动德育课程的组织与安排是系统的、长时间的，而课外活动的组织与安排一般是临时的、短时间的；活动德育课程目标与总的德育课程目标保持一致，而课外活动在相当大的程度上限于满足学生爱好，帮其度过闲暇时间。

二、活动德育课程的特点

活动德育课程（activity curriculum）又称“经验课程”、“儿童中心课程”、“生活课程”等，是指“从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程”。（顾明远，1990）

活动德育课程的思想发源很早，现代意义上的活动德育课程之首倡者当是美国教育家杜威。活动德育课程是作为对学科课程的否定者面貌出现的，是与学科课程相对或者说是以反对学科课程的面目出现的一种课程形式。杜威反对以学科为中心，将学科分得过细，忽视儿童兴趣与经验，同实际生活严重脱节的传统课程，主张使课程满足儿童当前的兴趣和需要，以儿童为中心组织课程。杜威的活动德育课程理论主张以儿童的社会动机、建设动机、探索动机和表演动机等为基础组织教学，其目的在于帮助学习者解决他们当前认为重要的问题，扩大、加深他们的已有兴趣和生活经验，教师只是学生学习互动的顾问，教材只不过是为学生解决疑难问题、满足当前兴趣而提供的参考材料。活动德育课程由于不能使学生很好地掌握系统的科学文化知识和使儿童按部就班地学习曾经受到过广泛的批评，其发展势头在20世纪50年代以后曾经一度受到抑制。但是20世纪70年代以来，由于社会发展的新的需求（对人的创造性），也由于哲学、心理学发展提供了更扎实的价值与科学的基础，活动德育课程的理论和实践又重新活跃起来。（檀传宝，2003）

学术研究

活动德育课程的界定

当前，我国国内对活动德育课程的界定，仁者见仁，智者见智，而对于活动德育课程特点的概括与抽象更是众说纷纭，许多专家学者对此进行了有益的探讨，列举如下：仲庆元认为，活动德育课程的特点表现在活动的自主性、内容的广泛性、过程的实践性、个体的创造性和形式的多样性；高洪源认为活动德育课程的特点在于，它是在教师指导下有目的、有计划地组织起来的教育活动，在这一点上，与学科课程没有本质区别；它具有实践性，即学生在现实（或模拟现实）的情景中开展活动，从而获得直接经验；最主要的是活动中最大限度地使学生具有独立性和自主性，从而促进学生独立人格的发展，培养创造精神；吴玉琦把活动德育课程的特点概括为实践性、综合性、自主性、创造性、超前性、广域性、多样性和实效性；丛立新认为活动德育课程的特点表现在主体性、综合性和过程性；赵定乾认为活动德育课程的特点表现在自主性、实践性、综合性和多样性；高峡认为活动德育课程的特点表现在课程目标和内容的综合性、学习过程的实践性、学生地位的主体性、教学评价的过程性和全面性。尽管对活动德育课程的特点认识多种多样，但对活动德育课程的实践性、自主性、综合性和开放性几个基本特点的认识是一致的。这也是活动德育课程区别于学科课程的主要标志。吴惠青等人在实践中，对活动德育课程作了如下界定：“活动德育课程是从教育目标出发，以学生的兴趣和需要为主要依据，在教师的指导下，通过学生的自主活动，以获得直接经验和实践能力的课程。”通过和传统的学科课程的比较，他们认为活动德育课程最显著的特点是综合性、实践性和自主性。

（杨光伟，2003；吴惠青，董闺聪，1997）

（一）综合性

专门德育课程是以学科为中心设计的课程，强调各门课程是由各科自成系统的知识体系所组成的，因而，有利于对学科本系统的基本理论、基础知识的学习以及基本技能的掌握。这也是学科课程具有强大生命力的重要原因。然而随着科学技术的发展、学科的分化，分科越来越细，人为地割裂知识内在联系的弱点暴露得越来越明显。而活动德育课程从儿童的生活经验出发设计课程，强调活动内容的生动性与丰富性和知、情、意、行的相辅相成，因而，在活动德育课程的教学活动中，往往是以多种知识和技能的综合学习与运用的形式出现，所产生的教育影响也是多方面的。如某班组织一次编辑家乡特产的知识小报分组竞赛活动，在活动的过程中，学生必须运用有关的语文、历史、地理等知识，并同时受到集体主义、合作精神、热爱家乡等教育。可见，活动德育课程的教学从活动内容、活动所产生的教育影响来看都具有很强的综合性特征。

（二）实践性

学科课程重视系统知识的传授，主要的教学场所是教室，主要的教学渠道是课堂，因而，容易割裂知识学习与运用、学习与生活的内在联系。而活动德育课程则侧重于所学知识的运用，并在运用的过程中学习新的知识，强调学中用，用中学。要求学生不仅仅在课堂上、校内，而且还要在校外，将自己所学的知识、技能、技巧和生活经验，在与同学的交往、参与集体与社会活动的过程中充分运用并从中获得新的生活体验。所以从某种角度说，学科课程更多的是追求认识价值，而活动德育课程则偏重于追求实践价值，其所追求的主要教学目标之一也即实践的教育功能。

（三）自主性

学科课程以教学计划、教学大纲、教材等为形式，对“教什么”“怎么教”都有很强的规定性，强调的是以课堂为中心、以教材为中心、以教师为主导，学生在“学什么”“怎么学”上“自由度”极小。而活动德育课程则更多的是以学生的兴趣确定活动内容，结合学生的生活选用活动的形式，并允许学生对所参加活动的内容与方式，根据自己的兴趣、爱好和特长有较大的选择权。因而，有利于学生主动性、独立性、创造性的发挥，有利于学生个性的发展、特长的培养及自我教育目标的实现。（吴惠青，董闺聪，1997）

戚万学等人对活动德育课程的界定是：它是由学生主动参与的各种感性活动组成的，旨在增进学生道德理智和实践能力、改善学生道德生活的学校教育计划。基于以上对活动德育课程的理解，他们认为活动德育课程的主要特点是：以儿童的活动为课程的中心，以儿童的兴趣和需要为基本出发点；认为课程的主要目的不是传授与实际生活脱离、与学生生活经验脱离的所谓系统的文化知识，而是帮助学生解决他们当前认为重要的问题，并且设法扩大和加深他们已有的兴趣和生活经验；课程实施不是通过教师的灌输，而是通过学生自己的活动，通过学生自己的探究；因此，在教学过程中，教师不是一个权威或领导者，而是一个合作者和指导者。（戚万学，唐汉卫，2005）

三、活动在德育课程中的特殊意义

国家教委1993年颁发的《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中，第一次把“活动”课程列为全日制学校的正规课程。那么，“活动”课程对道德教育的意义何在？或者说把“活动”作为道德教育的一种主要课程形式的意义何在？

在回答这个问题之前，我们有必要回顾一下国内外的有关学者对活动概念的理解：杜威指出：“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当关系而得来的”，“在现在的情况下，由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了”。这样就“使得达到任何真正的、正常的道德训练变得困难或者不可能”。（杜威，1981）实际上杜威正是从这些思考中得出结论，认为学校应该办成一个雏形社会，也即肯定了活动、交往在教育中所发挥的重要功能。

马克思主义经典作家认为，对事物、现实、人，只能从实践、从人的感性活动去理解，而不能主观地、直观地去理解。恩格斯在《自然辩证法》中指出，“单凭观察所得的经验是决不能充分证明必然性的”，“必然性的证明是在人类活动中，在实验中，在劳动中”，“由于人的活动，就建立了因果观念的基础”（马克思，恩格斯，1972）。列宁则更明确地指出：“人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来。这些格正是由于千百万次的重复才有着先入之见的巩固性和公理性质。”（列宁，1959）实践、活动概念的引入，赋予认识论以科学的解释，从根本上解决了逻辑范围，因而也是伦理范畴的发生或起源问题。马克思主义活动实践观是我们理解道德发生的方法论基础。

建构主义的代表人物皮亚杰认为，认识既不是来源于客体，也不是来源于主体，而是来源于主体与客体相互作用的过程，即儿童是通过自己的活动来认识现实的。因而，认识的基础和起点不是感知或语言，而是实践操作活动。皮亚杰非常强调认识的动态过程以及认识主体对认识对象的主动干预、组织和改编。他从建构主义的认识观出发，认为“理解”和“理解”基础上的“发明”这两个智力方面的功能不能只看作对实物的简单认知和发现，而应看作重新建构的过程，即创造与客体结构相对应的主体知识结构。和马克思主义从人类总体的宏观角度出发不同，皮亚杰从个体发展的微观角度证明了活动在逻辑和伦理范畴发生发展中的作用。他认为，如同在智力、逻辑领域一样，在道德领域，活动特别是儿童的动作活动也发挥着一种巨大的“解放的与建设的作用”（皮亚杰，1980），是自主道德产生发展的根源和动力。具体来讲，合作的活动或协作之所以能够促进道德的发展，主要在于通过协作发展了儿童相互了解、相互评价的能力，在互惠的基础上发展起了相互尊敬、公正感等。在共同的讨论、交流过程中，培养起了“批判态度、客观性和推理思考的行为形式”，从而使其能够逐渐摆脱成人的和外在的强制，真正执行通过协作得来的规则。（皮亚杰，1981）

“教学做合一”，是陶行知生活教育理论中重要的一条。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”他以种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。（陶行知，2008）他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识，用浅显的语言阐释了实践活动对于学习的重要性，从中也可见他对实践活动的重视。

苏联教育家苏霍姆林斯基认为，在对儿童进行道德教育时，应该通过积极的实践活动，形成儿童良好的道德品质。最高形态的道德教育应当是一种“无教之教”，而形成无教之教的唯一途径是帮助学生形成自我教育机制。苏霍姆林斯基指出，要在儿童身上去掉某种不良的行为，养成某种好的品德，仅靠阻止、警告是远远不够的，还必须在道德教育中安排适当的活动，可以使学生在道德实践中获得自我反思、评价和学习的机会。他断言：儿童良好的道德品质，只有依靠他们自身的努力实践，才能形成和巩固；他们做的好事越多，给坏事的可乘之机也就越少。因此他确信，唯有促进自我教育的教育，才是真正的教育。而儿童本人的活动，儿童与儿童之间以及儿童与成人之间的交往是促进儿童的自我认识和自我评价的发展的有效途径，从而为自我道德教育提供基础。

总结中外名家们对于活动在道德认知、道德教育中的作用，我们可以发现，活动对于道德教育有着特殊的意义。活动弥补了学科知识的一维和一元价值取向，无论是教育者还是受教育者通过一定的活动，有机会去实践、检验和反思，有机会在行动中规训行为，在实践当中检验理论从而提升理论。这就弥补了道德学习形式的单一和“假、大、空”的弊端。

同时，活动及活动德育课程之所以对德育有着特殊的意义，这同德育本身的实践特性也是分不开的：

1．道德的实践本质

道德本质上是实践的。道德在一定意义上就是现实的人的活动。教育促进人的活动的发展、致力于人现实生活的改进就是促进人道德的发展。（同时，行动是衡量道德因而也是衡量道德教育的最后指标。因为，无论人们对道德作何界定，无论从什么角度对一个人进行道德的判断，最终都只能通过对其行为的考察，只能通过其对道德要求的实践情况来加以判定。一个外在的善行虽然并不一定是道德的行为，但一个自称出自善良动机但表现极恶劣的行为无论如何不具有道德的价值。

2．道德的实践特征

有学者认为，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种好的、健康的道德生活，过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。道德教育过程不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的活动来获得和实现道德价值。杜威指出唯有“在一个有目的，而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识”，只有这种知识才能“在实践中生效”，这种知识也只有在活动中才能获得。

3．德性的本质是德行

亚里士多德说过：“我们做公正的事情才能成为公正的人；进行节制，才能成为节制的人；有勇敢的表现，才能成为勇敢的人。”一句话：只有在德行或道德实践中才能修养德性。因此，道德教育应该将道德活动作为实现教育目标的最重要的手段。因为道德教育的最终目的是使学生实践道德。杜威指出：“从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动……这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于他人的信念”，而“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到和应用的知识，乃是道德知识，不管有意识把它视为道德知识，还是无意识把它视为道德知识”。（檀传宝，2003）有人认为，“在整个学校的大德育课程中，其主要部分与主要性质或主要的德育课程是实践性的”，所以应当“是活动性课程或实践性课程”。（魏贤超，1993）

综上所述，基于活动和道德的本质特性，活动对道德教育的特殊意义主要体现在如下几个方面：

1．活动是个体道德形成发展的根源与动力

活动对个体道德发展、道德教育有独特的功能。皮亚杰从个体发展的微观领域证明了活动在逻辑和伦理范畴发生发展中的作用。他认为，如同在智力、逻辑领域一样，在道德领域，活动，特别是儿童的动作活动也发挥着一种巨大的“解放的与建设的作用”，是自主道德产生发展的根源和动力。善乃是协作的产物，“对于获得道德自律来说，必须要有协作”（皮亚杰，1980）。具体来讲，合作的活动或协作之所以能够促进道德的发展，主要在于通过协作发展了儿童相互了解、相互评价的能力，在互惠的基础上发展起了相互尊敬、公正感等。在共同的讨论、交流过程中，培养起了“批判态度、客观性和推理思考的行为形式”，从而使其能够逐渐摆脱成人的和外在的强制，真正执行通过协作得来的规则。（皮亚杰，1980）

对此，戚万学、唐汉卫认为，活动的意义在于，首先通过活动加深了对道德原则、道德知识的理解，为道德真正获得提供基础。道德蕴含了对人与人、人与社会、人与自然之间应有关系，人在社会、自然中应有之地位的基本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在活动中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。其次，在协作和交往中，可以培养发展真正的责任意识和义务感。道德的根本关系是人与人、人与群体之间的利益关系。这种利益关系只有通过活动和交往才能体现出来。

上述活动之道德的功能主要还是在于个体获得道德观念，实际上，活动对操作或实现道德也有重要作用。如果已有的道德知识、经验、能力不能应用于现实的道德生活，不能用以处理现实的道德关系，这种道德就只能限于“获得”，而不具有现实的人生意义，以至不能参与一个人最终的道德评价。所以，相对于道德的获得，道德的操作或实现是更为根本的目的性环节。即主体获得“做”、“践履”和“躬行”的能力。

2．活动是学生自我教育的真正基础

与教育相比，自我教育乃是更为深刻、更为根本的教育。任何学校教育的目的都在于通过教育而至不教，苏联教育实践家苏霍姆林斯基确信，唯有促进自我教育的教育，才是真正的教育。从某种意义上讲，学生能否进行自我教育以及在什么水平上进行自我教育，乃是衡量教育是否成功以及在什么程度上成功的一个重要标准。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比较开始的，是从别人的评价和自己的评价的对比中开始的。“只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育。”（苏霍姆林斯基，1984）此外，“在道德自我教育中，自我评价起着最重要的作用”，“培养学生评价自己行为举止的愿望和能力，这是一个十分艰巨的任务，但又是实施自我教育的必要措施”。（马里延科，1985）他们认为，促进儿童自我认识和自我评价的发展从而为自我道德教育提供基础的，只能是儿童本人的活动，只能是儿童之间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当作与主体“对立”的客体来加以认识。而这只能在主体的对象化活动中，在主体间的交往中才能实现。主体间的交往之所以有助于自我认识和自我评价，一方面在于主体正是在交往中，在相互作用、相互评价的过程中，不仅学会了评价别人，而且学会了评价自己，不仅通过相互比较逐渐认同别人对自己的较客观的评价，而且在比较中逐渐加深对自我的认识；另一方面，通过交往，主体可以通过别人对自己行为所产生的客观效果的反应对自己作出判断，作出评价，并不断修正对自己过高或过低的评价，调整对自身的认识。在较准确客观的自我认识、自我评价的基础上，主体就可以不断形成和发展协调、控制自己的能力。从一定意义上讲，没有活动，就没有发展，活动之外无发展。

活动还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。在交往和协作活动中，每个活动的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有深刻的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。他既能懂得规则、纪律对个人、团体的约束、规范作用，也能体会到对个人发展、个人利益的保证和促进作用。这样，他们对集体规章的遵守就不是被迫的而是自觉自愿的，或者说服从集体利益成了他们的内部需要。

3．活动是实现道德个体意义的根本途径

活动不仅是道德形成和发展的根源，而且是实现道德个体意义或价值实现的根本途径。道德不是外在于人的某种神秘力量，更不是纯压制、束缚人发展的桎梏，而是人认识、肯定、发展和完善自己的一种特殊形式。这种意义上的道德对人、对人生有着极为丰富、极为重要的意义和价值。显然，道德对人自身的肯定和发展的意义是通过人自己的活动、自己的实践以及人与人之间的交往实现的。人的自我肯定和自我发展通常需要通过人与人之间精神上的彼此丰富才能实现。正是在现实的人与人之间的交往中，通过日益加深的对道德规则、道德规范的认识，达到彼此心灵相通的境界，达成一种基于互惠的对对方的道德义务和责任，并在履行这些义务和责任的过程中认识、领略到真正符合人性的东西，体验到更深刻的自我肯定、自我完善需要的满足。

古今中外无数为人类幸福、为追求真善美而奋斗甚至献出生命的人，正是在自己的实践中，在活动中，通过自己的行动确立道德上的尊严从而获得精神之永恒。人是在活动中并通过活动揭示自己内部属性，使自己成为异于物的、异于他人的人，从而造就自己的真实存在和本质的。人实在就是他自己创造的产物，他自己活动的产物。人正是在活动中获得对自己的肯定和确证，并导致“一切属人的感觉特性的彻底解放”。同时，活动或实践也是其他各学科道德教育价值实现的途径。（戚万学，唐汉卫，2005）

四、活动德育课程的功能

认知性德育课程发展儿童的道德认知能力，养成正确的道德判断能力，告诉儿童何者为善，何故应为善，这是道德教育中具有重要意义的一个方面。但人们不一定知善就为善。行善的品质在实际的活动中才能形成、发展。早在20世纪20年代，美国对当时的“品格教育”的研究结果已表明，儿童所掌握或承认的道德规则，如诚实、自制、服务、利他等，与他们的实际行动可能无关。道德原则和规范行为，只有在活动中转化为个体动作和行为的稳定的个性特征，才成为相应的道德品质。活动与交往，不仅能使人获得道德知识，选择道德价值，确立道德观念，而且是实践道德、体验道德的基本路径。道德知识的获得、道德价值的选择、道德观念的确立，只有落实于活动与交往之中，才具有道德的本质意义。对于道德教育而言，自然不能违背这一基点。因为，儿童道德的正常发展，取决于他在道德生活领域的自我认识、自我评价的准确性和深刻性程度。而要实现其在道德上正确的自我认识和评价，便需要他们从事对象性活动，需要在道德实践和活动中使自己的言行对象化，并通过言行所产生的实际效果——对象性活动观照自身。此外，人还可以通过对象性活动，以自己道义上的力量和优势实现自己本质力量的反观自照，获得最深刻的自我肯定、自我确证，即道德尊严和良心的肯定和确证，获得精神上的最大满足。

在现代学校德育中，根本的问题之一就是如何将道德认识和教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上，从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过自身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种认知性德育课程中欠科学的、效果不佳的门类与内容，并根据伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要，研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认知性德育课程。在此基础之上，加强活动性德育课程的自身建设与完善，使这样的活动性德育课程同样具备系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。

我国教育界经过长时期的实践和探索，形成了以思想政治、思想品德、社会及历史等为主的德育学科课程体系，在传授爱国主义、集体主义等系统性道德知识方面积累了丰富的经验。但是，尽管道德认识能给学生提供未来行为的认知图式，它们在学生头脑中却往往只是以知识形态存在而不是以能影响学生的行为即成为学生品性的一部分的观念而存在。而对于处在变革与多元化时期的学生来说，由于影响其行为的因素十分复杂，因而仅有道德认识这一行为线索并不能有效地引发学生的道德行为，因为道德行为的产生除了需要认识的支撑之外，更需要行为动机（情感）的激发，需要对情境的认知和判断及对自身行为的自我监控等。活动性德育课程则通过给学生提供各种各样的真实的道德情境和道德冲突，通过学生现实的人与人之间的交往，不仅把抽象的道德原理和规范以具体的方式呈现出来，从而加深学生的道德认识，培养学生对道德情境的自主判断能力，而且还会使学生产生相应的情感体验和自觉的参与意识，这就有可能使学生的道德知识转化为自己的观念和品性，从而使学生在未来遇到相似的情景时受到类似情感的触发而引起道德行为动机。杜威认为，这种使人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当关系的教育方式，是最好的和最深刻的道德训练方式。因此，德育活动对于学校德育工作来说具有极大的价值，在培养学生的道德行为能力和激发学生的道德情感方面具有较大的优势。

问题的另一个方面是，在一般情况下，有正确的道德观念和道德判断不一定能保证人们做出相应的道德行为，而且即使有做出道德行为的愿望（动机），也不一定就能引发正确的道德行为。这就好像人们懂得制造飞机大炮的原理却不一定能真的制造出来一样，这里还有许多工艺问题、技术问题。同样，能否做出恰当的道德行为也存在类似制造工艺技术的道德技能问题，如怎样表达同情和关心以正确地帮助别人，如何通过协商以避免冲突达成公正公平，怎样有效地参与社会生活等，都涉及处理个体之间、个体与集体之间的相互关系以及怎样控制和调节自身情感和行为等技能问题。也就是说，一个正确的道德行为既包含着道德认识、道德情感，还包含着适当而熟练的道德“技能”。德育活动由于是以个体和集体的各种具体活动和行为展开的，活动过程本身就是各种行为技能的运用和学习过程，所以说，活动性德育课程不仅有利于加深学生的道德认识，激发他们的道德情感，而且也特别适合于道德行为技能的培养和获得。活动性德育课程的最大功能就在于它可以克服知而不行、述而不作之弊端，它关注学生自主和谐的发展，以培养学生的道德能力和行为习惯为主要任务。把活动课程纳入课程计划，并作为道德教育课程的主要部分，也正是基于活动在个性品德的形成和发展中所具有的独特作用。

科学、合理地编排、设计活动性德育课程，创造一种生活环境，提供一种生活方式，使每个学生不仅能在善与恶之间作出正确的选择，并且能展示自己的潜能，实现对自我的认识和评价，这项工作应该在道德教育中占有重要地位，而活动性德育课程的价值和意义也正在于此。

五、活动德育课程的实施

活动德育课程的实施涉及活动德育课程的目标、活动德育课程的原则以及活动德育课程的评价等方面的问题。

（一）活动德育课程的目标

课程计划规定，中小学活动德育课程的目标是树立学生积极主动的学习态度，掌握正确的学习方法，形成各自的兴趣、爱好和特长，培养一定的观察能力、思维能力、操作能力和创造能力；同时养成良好的品质行为、健康的审美情趣和经常锻炼身体的习惯。该目标虽然已经带有明确的活动课指向，但仍然与学科课程难作严格意义上的区分。因此，国家教委基础教育司在《纲要》中进一步把活动德育课程的总体目标规定为“三种意识”（即参与意识、实践意识和竞争意识）和“四种能力”（即观察问题的能力、动手操作的能力、思考问题的能力和发明创造的能力）的培养。

围绕上述总目标，学者们就活动德育课程的分类目标以及活动德育课程的分层目标进行了一些探索。如吴惠青等就浙江活动德育课程实验情况提出的目标是“学会做人、学会生活、学会求知、学会办事、学会健身”，并对其进行细化，就相应的5门活动德育课程（生活训练课、为人教育课、智能活动课、体能活动课和特长活动课）开发出相关的目标体系。此外，孙宽宁就活动德育课程的目标问题，提出应正确处理活动德育课程与学科课程的关系，并论述了活动德育课程目标的特点在于：注重学生基本素质发展的充分性，注重学生发展的差异性，注重活动本身的过程性，注重表述方式的灵活性。（孙宽宁，1997）

（二）活动德育课程的原则

原则是人们在既定目标和特定条件下，观察和处理问题时必须遵循的基本要求和准则。遵照原则行动，事情的进展就会顺利。违背原则行动，就达不到预期的效果。原则本身并不是研究的出发点，而是对具体事物和现象进行理性抽象概括的最终结果。只有准确把握活动德育课程的基本原则，才能保证活动德育课程的有效实施。

李臣依据活动德育课程的本质特征提出6个原则：整体性原则；因校因时因地制宜原则；学生主体地位一贯性原则；愉悦性与教育性相结合的原则；实践性原则；因材施教、发挥特长的原则。（李臣，1998）

钱巨波提出5条原则：贯彻方针，充分发展的原则；统筹安排，加强指导的原则；因材施教，培养特长的原则；大胆放手，自主开展的原则；正面鼓励，激发兴趣的原则。（钱巨波，1995）

陈恒平等人认为活动德育课程的实施要遵循实践性、系统性和主体性的原则。（陈恒平，2004）

1．实践性

道德教育的最终目的不仅是让学生掌握有关的道德规范、原则和价值观，而且要养成相应的行为、习惯。因此，它更重视和强调实践中通过活动和交往来获得相应的价值、观念，并养成相应的行为习惯。其目的不只是让受教育者认识、理解道德或人生现象及问题，而主要是让学生在活动中、在实践中感受、领会、体验，充分发挥其主体性，使他们通过自己的活动从知、情、意、行等几方面深化道德认识，力求达到养成良好的行为习惯，形成和深化其思想道德观念，建构和完善其以道德价值观为基础的价值观念体系的目标。

2．系统性

系统性在认知性德育课程中体现得相当明显，但是活动性德育课程的系统性与认知性德育课程的系统性所代表的含义完全不一样。前者是指学科知识内在逻辑的系统性，其核心是知识的系统性和逻辑性。后者则是指活动的系统性，这种系统性主要表现在：其一，不同年级的学生参加同一类型的活动，随着年级水平的提高，活动内容及水平应逐步加深和提高；其二，同一年级的学生所选择的活动类型不同，这些活动也应体现出系统性。只有注意到这两方面的系统性，才能使零散的活动序列化并形成体系，也才能保证活动性德育课程育人功能的实现。此外，重视活动德育课程的系统性还可以使之与课外活动区别开来，给课外活动的开展留有余地。

3．主体性

认知性德育课程也应该体现学生的主体性，但由于其课程性质的限制，往往使学生的主体性难以得到发挥。而活动性德育课程在激发与培养学生的主体性方面却有较多优势，集中表现为学生在活动中可以充分发挥其能动性、自主性和创造性。能动性主要指学生可以根据自己的需要，按学校课程计划的要求参与活动过程，确立自己发展的目标；同时，依据自己已有的认知结构，主动地感受外界影响，对它们或排斥、或吸收、或改造，藉以实现自身认知结构的重建与改造。自主性是指学生在活动中具有独立的教育主体意识、明确的活动目的和自觉活动的态度，并主动地把自己视为教育对象。在活动中，通过教师有计划的宏观调控和必要的辅导，学生能主动地支配和调节自己的活动，充分发挥自己的学习潜能，发展和完善自身。创造性是学生对外在事物和自身的超越，学生在对旧事物的超越过程中，实现自身素质的更新、改造与重构，即完成自身的超越。活动性德育课程为学生的能动性、自主性和创造性的发挥提供了先决条件，进而使学生的主体地位得到明确。因而，离开了学生在活动中的主体性，活动性德育课程便不复存在。（陈恒平，2004）

学者丛立新提出，活动德育课程的主要原则是：自主性原则、实践性原则、综合性原则、过程性原则、开放性原则、互动性原则。（丛立新，1998）从活动德育课程实施的角度，学者檀传宝认为其中最为关键的一些问题应当包括以下几个方面：（檀传宝，2003）

1．活动德育课程应当贯彻主体性原则

可以从正反两个方面探讨。从正面角度看，在课程实施中要充分考虑学生道德学习的兴趣和需要。但并不是所有兴趣都是德育活动德育课程都应当照顾的东西，道德教育应当考虑兴趣，也应当考虑教育本身应有的价值引导的特点。应当通过一些合乎学生道德发展实际的活动使那些学生不感兴趣的教育内容也能够慢慢成为学生感兴趣的内容。

从反面来看，主体性原则是要求杜绝那种缺乏学生主动参与的形式主义的活动。在我国日常德育活动中，许多活动形式主义和强制的成分很多，真正的活动德育课程应当是“一种发自主体内部的、自内向外的主动积极的参与活动，是一种真正的自我教育活动”（魏贤超，1993）。

2．活动德育课程应当与其他课程相配合

活动德育课程本身是有局限性的。注意德育活动的局限，扬长避短，就是要努力使活动德育课程与学科课程形成相互支持的互补关系。一方面应当在活动中鼓励将学科德育课程中所学习的判断、分析能力和解决问题的策略运用于道德实践活动，另一方面应当注意引导学生体悟活动中蕴藏着的德育意义。活动德育课程与学科课程的统一还包括与其他学科的课程相结合。

3．活动德育课程应当与社会生活相统一

一般来说，为了保证德育过程的引导性和德育内容的正确性，学校德育环境应当是一种相对“净化”了的环境。但是“净化”只能是一个相对的概念。我们不能将学校变成道德上的世外桃源，否则教会学生的是一些在现实中并不具有现实性的道德观念。杜威的解决方式是既强调学校环境的相对净化，又强调将学校建设成为一种小型社会。借鉴杜威的观点，我们应当考虑的是如何做到保持相对净化与社会生活实际之间的必要的张力。除了上述两点以外，活动德育课程开展本身需要社会有形或制度上的支持，因此学校与社区、政府等关系问题是许多“活动”开展的前提性问题。（檀传宝，2003）

根据活动德育课程的教学原则，学者们还探讨了活动德育课程的教学技法，如以语言活动为主的演讲法、讨论法、读书法、辩论法；以实际操作为主的训练法、实验法、操作法、竞赛法；以直观表演为主的参观法、游戏法、表演法、欣赏法；以及组织活动德育课程的方式方法，如按组织规模大小划分的年级形式、班级形式、小组形式、个别形式、现场形式、“茶馆”形式；按活动制约因素划分的实际操作形式、文艺创作形式、游乐表演形式、调查研究形式、交流探讨形式；按学习特点划分的体验学习、探索学习和解决问题学习等形式。

4．活动德育课程的评价

活动德育课程的评价是评价者对活动德育课程的组织、实施状况及其效果——学生品德状况等所做的价值判断的过程。活动德育课程的评价包括对活动德育课程目标、计划、实施的过程与结果等方面的诊断与分析。

热点聚焦

德育活动课程的评价

综合考察研究者的研究成果，研究者们对德育活动课程的评价有如下一些观点：参考活动德育课程研究过程中的经验，李臣提出活动德育课程的评价应包括指导计划、指导过程、集体进步、个体发展等内容，并就各项内容提出了达标要求、良好要求和优异要求的具有层次性的定性评价体系。（李臣，1998）曹志江从活动德育课程评价的目标、评价内容、评价的层次性、结论性评价与发展性评价、教师指导和学生评价、评价的量化与非量化问题、合理评价学生的个体间差和个体内差等方面，对活动德育课程的评价进行了一定的理论思考，并探索了活动德育课程评价的四等级（A、B、C、D）评价细目表。（曹志江，2001）苏鸿等在活动德育课程实验的基础上，就活动德育课程的评价问题，结合实际情况制定了活动德育课程评价的量化细目评分表，从目的内容（20％）、方式方法（15％）、活动过程（30％）、活动效果（35％）四个方面设计12项评价要点、相应权重和评价标准。（苏鸿，1999）张秉平等对于活动德育课程评价问题的研究比较全面，涉及活动德育课程评价的重要性，研究的现状，指导思想，基本原则，指标体系及主要内容，评价标准及标准体系，计量体系，评价的种类、步骤和方法，不同类型活动德育课程的评价，评价的偏差心理及矫正以及学校活动德育课程管理评价等多方面。（张秉平，1999）

综合而论，我国学者对活动德育课程的实施讨论，基本归结为对活动德育课程的规范性思考，即以活动德育课程的目标为实施导向，以活动德育课程的原则为实施指导，以活动德育课程的评价为实施标准。目前，对活动德育课程的实践探索，仍然存在着传统教学的方式。例如，尽管强调过程性，弱化结果性，但在实施中仍按对学科课程评价的定势，从活动的几个环节进行量化评分，或者只是从表面上对活动德育课程作出一定的评说，缺乏深层次的对活动德育课程的理论分析及其实践思考的案例分析。（杨光伟，2003）