学生个体行为

第三节　人格与学习

在人格结构中，智力因素以外的其他心理成分都可称之为非智力因素。其中一些是观念体系方面的，如理想、信念、价值观、人生观等；一些是反映一般心理水平的，如动机和需要、兴趣、性格、气质等。下面我们就人格中的自我概念、控制点和焦虑三个方面与学习的关系展开论述。

一、人格概述

英语中的“personality”源于拉丁文的“persona”，本意是面具。把面具指义为人格，实际上包含两层意思：一是指个人在生活中表现出的各种行为，表现于外给人印象的特点或公开的自我；二是指个人蕴藏于内、外部未露的特点，即被遮蔽起来的真实自我。

(一)人格定义

不同的研究者对人格理解不同，对人格下的定义也不同。人格定义的多样性，反映了人格内涵的丰富性。这说明了人格是一个复杂的系统。

人格是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。这个定义主要强调人格中的四个方面：整体的人、稳定的自我、独特性的个人和具有心身组织的社会化的对象。

(二)人格理论

人格理论(theories of personality)是人格心理学家用来描述或解释人的心理和行为的一套假设系统或参考框架。由于人的心理和行为的复杂性以及人格心理学家对人的看法的不同，便产生了各不相同的人格理论。

在人格心理学领域存在着多种研究范式，根据这些不同的研究范式又提出了不同的人格理论。其中有四种人格理论是主要的：精神分析论的人格理论，特质论的人格理论，学习论范式的人格理论和现象学范式的人格理论。

精神分析论的人格理论。精神分析学派的人格理论强调潜意识、性本能等人格动力的重要性；其研究的主要问题集中在焦虑、防卫机制、早期经验对日后人格发展的重要性以及个人发展出来处理内部驱动力和外部刺激的自我适应能力。

特质论的人格理论。其强调人的个别差异和个体的整体功能，以特质的概念来假定行为的跨情境的一致性和跨时间的持续性。其研究的主要问题是特质的分类和表现以及特质产生的基础。

学习论范式的人格理论。其强调个体的外部力量而忽视个体的内部动力，认为个体行为的差异来自或主要来自个体在成长过程中所面临的学习经验的差异，其研究的主要问题是：行为是如何习得的。

现象学范式的人格理论。其关注人的主观经验，关注个人对世界的看法，通常不关心人的动机、特质、强化史或对行为的预测。现象学范式包括人本主义的人格理论、存在主义的人格理论和认知论的人格理论。这些人格理论家既反对以精神疾患为基础的精神分析论，又反对以动物与幼儿简单行为研究为基础的行为主义。他们主张以正常人为研究对象，研究人的经验、自我、自我实现、生命的意义等重要问题。

上述的四种人格理论存在不少的分歧，但每种人格理论都是探讨人格的一条途径，我们在学习时应该注意吸收其合理的因素，摒弃不合理的因素，并将合理因素综合起来，对人格做全面的理解。

(三)人格的发展与学习

人格是人心理行为的基础。具有健全的人格，人的潜能才能更好地发挥。人格的发展是遗传和环境交互作用的功能体现，即没有教养就没有天性，没有天性就没有教养。遗传和环境的交互作用在儿童早期就产生了，而且作为一种过程持续个体的一生。个体既是环境影响的相对被动的接受者，又可通过自己唤起的反应在环境事件中起作用，还可以在选择和创造环境中发挥积极的作用。下面我们主要探讨在学校环境中，学生的人格发展与学习的关系。

埃里克森(Eric Erikson)的人格发展理论认为，人格发展的过程就是逐渐形成自我的过程。自我在个体及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。自我是过去经验和当前经验的整合体，能够把处于发展过程中个体的内心生活与社会任务结合起来以引导心理性欲的发展朝向合理的方向。教育的作用就是要促进自我积极品质的形成并避免消极品质的出现。学校是学生人格形成和发展的重要环境，所以学校在提高学生的文化学习的同时，也应重视学生人格的健全发展。

根据埃里克森强调自我在人格发展中的重要作用的观点，学校一方面要重视学生的自我教育意识。自我意识是个性的核心，是一种认知系统，它对个体具有自行调节作用，制约着个体的行为。在教育活动中，教师要充分信任学生，诱导学生独立探索和研究问题，培养学生独立思考和独立解决问题的能力；同时，在课余活动中注重培养学生的独立性，重视学生的自我发展。另一方面，要树立正确的价值观和人生观。价值观和人生观是一个人看待、了解自然现象和社会现象的总观点，是调节和控制个体行为的最高层次的参照系，它在人格的形成中起着重要作用，也是构成人格的重要组成部分。对学生价值观和人生观的培养，既要目标明确又要结合实际，采取灵活多样、生动活泼的形式，既要进行情感激励、深层讲理，又要组织实践。

根据埃里克森注重情感发展对人格的影响的观点，在培养学生人格中，学校一方面要培养学生的社会认知，促进学生的相互交往，消除学生的疑惧心理，培养学生良好的情感，在学校和班级中创造一种和谐、安全、友好的气氛；另一方面，设置心理教育机构，开展心理咨询服务，消除学生的各种情感矛盾，使学生了解自身心理的发展规律，学会情绪和情感的调节方法，增强社会适应能力，促进学生健康人格的形成。

学校还要创设良好的人格教育环境。因为人格的培养依赖一定的教育环境，而教育者的人格水平是人格教育环境的一个重要方面。教育者人格水平高、言行一致，他们就会成为受教育者仿效的榜样。人格教育的另一个方面是教育的社会环境。构成教育的社会环境因素有很多，人才标准是一个重要的因素。人才标准对人格培养有重要影响。教育工作者应树立正确的人才观，认识到人才是多方面的；要改变单一的教学目标和任务，设置多目标、多维度、多样化的教育目标和任务，在达到最基本的统一标准前提下，让学生根据自己的需要、兴趣、爱好和其他条件，自主地选择适合自身发展教育，实现自身的个性、主体性的发展，把教育过程和学生个性的发展过程统一起来。再次，在实际工作中创造条件给学生必要的时间和空间，为学生成才提供各种各样的机会。最后，要培养学生的集体荣誉感，增强学生的协作意识。

二、自我概念与学习

自我概念是人格领域中研究最多的主题之一，是人格的重要成分。自我概念是个体的经验和个体对世界认识的主要部分，它在个体如何行为和如何统一自己的机能方面起着重要的作用。

(一)自我概念的定义

把自我作为知觉对象来研究，自我也称为自我概念(self-concept)。自我概念是指一个人对自己行为、能力或价值观的感觉、态度及评价，即个体看自己的各种角度，涉及其所扮演的各种角色，对自身所有的标示与描述。在心理学上，自我就是一个独特的、持久的同一身份的我，主要包括认知对象的我和作为行为主宰的我。

(二)自我概念的理论

自我概念的研究源于詹姆斯(James，1890)。詹姆斯认为自我包括四个组成部分：物质自我(material me)，主要是对我的身体及其特定部位以及我的衣物、住房、财产和装饰物等的知觉；社会自我或社会我(social self)，就是对我的朋友、我的荣誉、我的人际关系的认知；精神自我(spiritual self)，是指对我的内部的主观存在的认知，是思考者的我对我的思考的认知；纯自我(pure self)，我们只有通过抽象、假定或概念化的途径才能觉知纯自我，特别是在随后的反省里去体验，通常由于缺乏注意和反省而不能觉知。

库利(Cooley)提出，自我是通过人际关系建立的。自我不仅是一个个人实体，而且还是社会的产物。库利把自我的这个方面称为投射自我(reflected self)或镜中自我(looking self)。镜中自我含有三种基本要素：在他人面前的形象；关于他人对这种形象评判的想像；某些自我感觉的骄傲或屈辱。人们不仅想像他人如何看待他们及他们的行为，而且想像他人如何评价他们的所见所闻。所以，自我还包括镜中自我，即由他人如何对自己及自己的行为下评断的知觉所构成的我。

米德(Mead)也强调社会经验在自我形成中的作用。他指出，当个体与已成为他的客体的其他一些人可以比较时，个体将会：采取在某一社会环境中其他个体对待他的态度，才能成为他自己的客体。没有社会经验，自我便不可能产生，因为它是社会经验的产物。由于自我不可能是自身的客体，因此从本质上说它是一种社会结构，产生于社会经验之中。米德还认为，由于个体所接受的来自他人的反应是各不相同的，因而，众多的自我就使得一个人能对不同的人做出不同的反应。

沙利文(Sullivan)则强调家庭成员对儿童自我形成的直接作用。他指出，母亲、父亲和其他人以他们外显的、细微的反应影响儿童的自我的形成。由于家庭成员的影响，儿童发展出三种成分的自我系统：好我、坏我和非我。好我是儿童从其母亲及其他人那里得到正向反应所组成；当他人的评价大多是正向时，就产生高度的自尊；坏我来自负向评价，使儿童形成良心。为了避免焦虑，某些思想、情感和行动就必须断绝；当这种现象发生时，便形成了心理病理的基础。

在罗杰斯(Rogers)的著作中，自我与自我概念是不加区分的。他把自我区分为真实自我和理想自我。罗杰斯认为，在现象场中有些内容与个体自身有关，有些内容与个体自身无直接关系。前者是一个人的自我。自我是一套有组织的知觉模式，包括现象场中区分为主格“我”、宾格“我”和所有格“我”等部分。我们透过一个人对自己的描述可以发现他的自我。相对于自我概念，罗杰斯又提出理想自我(ideal self)。理想自我是一个人所希望的自我形象。理想自我和自我之间的差别是一个人的心理是否健康的指标。

(三)自我概念与学习

根据海德平衡理论的自我一致性假设，预测人们采用与自我评价一致的方式解释事件时，高自我概念的个体常常把积极的或成功的经验归于个人的特性来保持积极的自我评价；低自我概念的个体把消极或失败经验归于自己的不适应方面进行消极的自我评价。

自我概念也影响个体的自我强化。关于儿童的自我强化研究提出了依赖结果和不依赖结果的自我奖赏模式。依赖结果的奖赏是根据自己的成绩认为自己应得到多少奖赏，与成绩结果有关；不依赖结果的自我强化，指个体成功后进行“自我赞扬”和失败后进行“自我矫正”。韦纳等人的研究也表明，因果归因也影响人们对成就结果的情绪反应。埃姆斯等人的研究表明，在竞争奖赏结构里，个体在成功时表现出自我增强，在失败时表现出自我贬低的行为。与个体化情境相比，竞争定向的成就情境增加了成功或失败经验导致的情绪。

(四)学生正确的自我概念的培养

1.加强引导，促进学生的自我同一

从某种意义上说，理想自我作为学生设计的最终目标，与现实自我存在一定的差距是合理的。只有当理想自我高于现实自我时才能构成学生前进的动力，努力实现理想自我。但是，理想自我的设计太高，脱离现实自我，或不具有实现的可行性时，则会使学生陷入困境。作为教师要了解学生心理发展所达到的水平，在他们发生自我同一性危机时，及时了解他们的困境，使他们能正确地评价自己，有自知之明，达到主体自我与镜像自我的统一；帮助他们适当降低或修正理想自我中脱离实际的不合理成分，并为他们扫清前进道路中的一些具体障碍，以保持、提高他们的自尊心和主观能动性。另外，教师要为学生树立正确的理想自我提供丰富的、积极可靠的信息，帮助学生在良好的氛围中形成正确的、符合实际的可望而又可及的理想自我，从而使学生通过自己的努力，达到新的、积极的、高水平的自我同一。

2.根据不同年级学生的心理特点，促进学生自我概念稳步发展

学生自我概念的发展趋势在总体上是不稳定的。他们的自我概念随着他们对学校的学习、生活的适应状况而波动。对于新生，入学教育是一个重要环节；但入学教育不应只限于对校规校纪的强调，而应从实际出发，指导和帮助学生迅速适应新环境，进入新角色。经过一段时间的学校学习和生活后，学生普遍存在适应感，自我概念也表现上升趋势。处于这阶段的学生，教师要切实对他们进行各方面的教育；要及时举办各种活动，为他们创造表现自我的机会和条件，有意识地培养学生的现实感和责任感，而且帮助他们提高辨别是非和筛选知识的能力，实现思想上、学习上的深化和飞跃。开展各种实践活动，对学生在活动方向和活动方法上加以细致的引导，然后由学生独立完成这些活动。这样能使学生减少在活动中的盲目性，而且使他们的能力在实践中得到锻炼和提高。

3.消除低自我概念的学生的自卑心理

教师要善于诱发低自我概念学生的闪光点，发现他们的特殊兴趣，了解他们的能力特点，使之得以发展和表现。尽量使每个学生都能获得成就感和满足感，从而消除低自我概念学生的自卑心理。

三、控制点与学习

控制点也是人格的重要成分。控制点总是与归因紧密相连。控制点不同，决定了个体的行为和归因方式也不同。在学生的学习过程中，学生不同的控制点对其学习成效的影响也就不尽相同。

(一)控制点的定义

心理学家罗特于20世纪五六十年代提出控制点概念。所谓控制点，是指人们对影响自己生活和命运的那些因素的看法。控制点理论是指个体对自己的行为方式和行为结果的责任的认知和定向，即研究个体行为方式的信息和控制过程。

(二)控制点的个别差异

控制点的思想认为，个人对生活事件的后果会有不同倾向的归因。心理学把其分为两种类型：内部控制点和外部控制点。具有内部控制特征的人，对自己所从事的活动和活动的结果是由自身具有的内因所决定的，能控制事态的发展。具有外部控制特征的人，对自己所从事的活动和活动的结果，往往受外部环境因素的影响，不能控制事态的发展。属于内部控制点的人更能抵御来自他人的压力和操纵，更能区分来自他人的各种影响。属于外部控制点的人不善于说服他人，容易被他人说服，他们不怎么积极设法解决心理问题。大量有关人格方面的研究发现，具有不同控制点的个体因对导致强化和惩罚的内在和外在因素的归因不同，在行为上会表现出很大的差异。具有内在控制点的个体比具有外在控制点的个体更潜心追求知识、学习文化，因为他们认为应对自身的结果负责，知识的多少、文化素质的高低、成功几率的大小完全取决于自身努力的程度；他们还热衷于收集资料和信息，以利于获得成功的可能性。具有内在控制点的个体的成就动机水平和所获成绩往往高于具有内在控制点的个体；具有内在控制点的个体更倾向于反抗外部压力，更不易于为别人所说服，他们对自己的能力充满自信，更具有自主性；具有内在控制点的个体更少焦虑不安，患精神病变的比率也较小。

(三)控制点与学习

美国人格理论家朱利安·罗维尔发现人们对成功或失败的归因是不相同的。有的人将其归于自身的能力、努力、特质或技能，即成功与否完全取决于自身，而不归于身心以外的原因；有的人则归于运气、机遇、命运或其他不可抗拒的外部因素。罗维尔称这种取舍机制为控制点(locus of control)，它反映了一个人对行为结果的领悟方式是积极主动的还是消极被动的。罗维尔认为人们对结果的归因“内外”有别，在多数情况下，人们把结果归于内在因素还是外在因素主要取决于其观点和态度。从客观上讲，结果产生的原因易于区分为内在的还是外在的，但是，决定控制点的是如何去理解和觉察这些原因，也就是说，正是我们主观上的控制点影响我们如何去评价和行动。当两种人面对同一问题或情境时，由于控制点不同，将决定他们必然采取不同的方法去行动和做出不同的归因。

人们更看重由内部原因得到的成功，并为此而奖励自己。考试中获得好成绩，若被归因于自己的努力或能力这些内部原因，而不是运气好或题目容易这些外部原因，那么，学生会感到愉快并会继续争取成功；而归因于内部原因的失败则会对个人的自尊产生消极影响，并会削弱以后对成功的追求，但如果将失败归因于外在原因则不会如此。

(四)帮助学生形成正确归因

前面提到的三种关于成就动机的归因理论证明了动机在人的动机的产生和发展中的作用，从中可清楚地看到归因是通过影响人的期望和情绪情感而影响人的成就动机的。由此可见，归因在人的成就行为中起着十分重要的动力作用。教师在教学中应有意识地培养学生的正确归因能力。从教育实际的角度出发，我们所关心的主要是课堂情境中教师行为对学生的影响。在课堂情境中，教师可通过以下几个方面来培养学生的正确归因。

1.口头要求

教师直接指出或强调学生成就或非成就行为是好或是不好，并要求他们继续发扬或纠正的教育行为，它和具体的成绩无关。教师经常用努力不够来解释学生学习不够好是由于他们的努力不够，并提出口头要求，这就向学生表明，他们的失败是由于努力不够而不是由于能力不足造成的。

2.指导

教师在学生完成任务之前对给定的任务做出说明和解释。在说明或解释中告诉学生，完成此任务在一定程度上依赖于他们所付出的努力，那么学生就会付出更多的努力来完成任务。

3.强化

教师对学生在成就情境中的行为表现或成绩给予有形的奖励或惩罚。但由于竞争条件下的奖励可能是造成失败者自我贬抑的归因，这是因为竞争情境涉及了社会比较，在这种情况下的失败使学生能力方面的问题突显出来，从而增加了他们将失败归因于能力低的可能性，所以在教学活动中，教师应谨慎地使用奖励这种强化手段。

4.言语反馈

教师对学生行为结果提供的言语反馈信息也直接影响学生对自己成败结果的归因。一般地说，表扬不一定引起学生高能力归因，批评也不一定造成学生低能力归因，这取决于教师的反馈信息和学生对自己能力的知觉是否一致。

5.直接指出原因

教师对学生行为原因的直接干预影响学生的原因知觉和成就行为。教师给具有无助感的学生一种注定要失败的任务，在每次失败之后，教师都告诉学生“这意味着你需要更加努力”，也就是说教师不断地用“努力”归因来提示或暗示无助的学生，目的是改变他们原来持有的过多地将自己的失败归因于能力低的倾向。这样，学生的无助行为会得到一定程度的控制，在面对失败时显示更大的行为坚持性。