方法与研究性质的部分冲突

这个问题，是我们很多报告撰写者没有意识到的，也可能是对某一研究方法过度鼓吹所导致的一般结果。总体来看，大部分的课题报告中，都列入三种或四种，多的则列出五种研究方法，但很少不列入“行动研究法”的。行动研究是个时髦的提法，与“教育叙事”和“校本研究”一起，被教育界的学者们鼓吹、推崇为中小学老师研究的不二法宝。在由中小学老师撰写的报告和文章中，极少有不列出“行动研究法”的，由此也可见这种鼓吹、推崇行动研究法的影响力是多么大。

虽然世界上不是什么事都有绝对分明的界限，但有一个区别在这里是需要给予点明的：即便行动研究法是适合于中小学老师的研究方法，但是否一定适合于课题研究，或者适合于一切课题研究？反过来，中小学老师做课题研究，就必须、一定或绝对要用行动研究法吗？这两者毕竟不是一回事，不宜简单画等号。就目的而言，就存在很不一样的区别。

例如，行动研究就一般理解，是着重于“以提高行动质量、改进实际工作、解决现实问题为首要目标”⁽¹⁾，这个理解很普遍，成了中国特色的表达。但看陈向明先生的书中关于行动研究的定义，似乎与之有些出入。该书记载《国际教育百科全书》是这样定义的：“由社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”⁽²⁾这里强调了“对所从事的社会或教育实践的理性认识”，也强调了对“实践活动及其背景的理解所进行的反思”，这里突出了“理性”“反思”，也突出了所针对的特定对象及界限即“实践活动及其背景”，所以带有很强的批判性或改造性。这个定义与课题研究不冲突，但却被我们过度偏向于所谓“行动”，却淡化了“理性”，而课题研究则主要是为达成某种认识，而且是带有点科学性、专业性的认识活动，更多偏重于认识论范畴。因此，如果说“行动研究”是中小学老师做课题研究所必需的，那么对它在课题研究中功能和地位，以及适用程度如何，需要予以适度分析和说明，不然列出这种方法并作为绝对方法，从科学性角度讲是不太合理的。

正是由于这个区别老师不是很清楚，所以行动研究法，也往往成了课题报告中戴帽穿靴的赶时髦。例如，有一个课题是《初中生物课堂教学问题链的构建与实践》，采用“行动研究法”，其表述是这样的：“总结、概括出初中生物优秀课堂教学案例在文体设计上的共性，寻求问题链构建的模式及可行、有效的实施方法；并把老师的研究过程最终转化为教师的教学行为。”

这里，“老师的研究过程”是否可以、是否能够“最终转化为老师的教学行为”，暂且不谈；但前面的表述，都还是局限在认识领域，局限在思维和思想范畴的行为。这类行为称为“行动”也是可以的，但与行动研究法中的“行动”，不是一回事。老师并不很清楚这种区别，结果也就什么都成了“行动研究”。课题研究也是要有“行动”的，而且是有一系列行动构成的，如果都归入“行动研究法”的范围，那就没有什么不是行动研究了。可见，行动研究真要想搞出点名堂，一定不能搞成在教育科研方法上的万金油。