国家高度重视教师教育

一、国家高度重视教师教育

20世纪80年代以来，随着基础教育在国家发展中基础性战略地位的凸显，高度重视教师教育改革与发展成为世界各国的共识与行动，其主要表现是：

(一)意义的全局性：对教师教育职能的共识

中小学教师的教育日益成为各国教育改革政策的重要内容。当代，不论是在发达国家，还是在发展中国家，教师教育的作用与意义都远远超出教育事业的本身，影响到整个社会的进步与发展，受到各国政府的高度重视。

20世纪50年代以来，在教育改革与发展过程中，一些外国学者批评教育视界的狭隘，仅仅局限在过去和现在，未来的概念受到忽视。所以他们指出，要改变这一状况，必须把未来的概念引入教育，现代教育必须有未来的观点，这就为观察教育提供了无比广阔的视界。各国政府正是从教育在未来社会的重要作用，从未来人的培养质量决定着国家的命运与前途这一立场去理解教师教育的意义与作用的。他们都意识到，国际竞争是人才竞争。而人才的培养和教育的关键在于教师，这是一个不容置疑的真理。因此，教师教育的意义与作用就自然地与国家和民族的未来，以致人类社会的前景紧密地联系在一起了，局限于教育事业内部看待教师教育的意义与作用就显得不够了。

1983年美国公布了《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的调查报告。该报告疾呼，美国教育正在被日益严重的成绩平庸状况所侵蚀。这种状况使国家已经处于危险之中。而这种状况产生的原因之一便是教师短缺，师资来源不足，且质量很低。三年后，即1986年5月，美国卡内基基金会公布的另一份调查报告《国家为21世纪的教师作准备》则明确指出：“只有保留和造就最优秀的教师，这个国家才能摆脱它所陷入的困境。”印度教师教育的重要文件《教师教育课程：一个框架》指出：“教师应当采取行动以改造社会，促使国家发展目标的实现。”

(二)发展的法规性：教师教育改革的政府保障

在教师教育改革与发展中，各国实施的措施都具有相当的法规性。这首先是由于人们已经充分认识到教师教育具有十分重要的意义；另一个很重要的原因，就是法律的性质与意义以及具有法规性质的政策措施的作用。具有立法性质的教育文件具有法律上的保证，能有效地实施监督，防止个人、部门甚至政府本身违反立法的行为。

英国于1972年公布了詹姆斯委员会的《教师教育报告》，1979年公布了培训教师的咨询文件，特别是20世纪80年代末以来，接连公布了10多个具有法律效应的文件。如：1983年公布的文件《教学质量》、《1988年教育改革法》；1989年出台教师证书制和教师试用期制；1992年，当时的英国教育和科学部颁布了《教师职前训练改革》等文件。

法国于1989年公布了《学校系统定向法》，在该法中提出了法国教师教育一体化的重大决策。而美国早在1967年就公布了《教师进修法》，联邦德国1975年公布了教师培养的纲领，印度和泰国在教师教育改革中也从国家角度制定政策，支持教师教育的不断改革与发展。

上述这些国家制定的重大政策、决议和法规涉及教师教育的各个方面，显示出各国政府对这一问题的高度重视。

由于制定并实施了改进教师教育的具有法规性的重大措施，许多国家的教师教育都有了很大的发展。

(三)教师教育的终身性：教师教育改革的追求

终身教育是20世纪50年代末60年代初形成的影响到全世界的国际教育思潮。曾任联合国教科文组织终身教育局局长的法国人P·郎格郎是终身教育的著名倡导者。他指出，几百年来，社会把个人的生活分为两半，前半生受教育，后半生工作，这是没有科学根据的，教育应该是一个人一生中连续不断的学习过程，今后教育应当在人需要的时候以最好的方式，提供给人相应的教育。

当代教育教学过程的特点，第二次世界大战后现代科学技术的迅猛发展，及经济与社会方面的急剧变化促进了教育首先成为终身性事业。教师是最先感受到终身教育必要性的社会职业工作者之一，正是时代要求教师不断地完善自己的专业，经常地补充知识，理解学校和周围世界的生活和新生现象。可以说，20世纪50年代以前很少有国家形成了教师继续教育制度，但此后的60年代以后，特别是近20多年间，教师的终身教育，即继续教育在世界各国都有迅速发展，成为世纪之交教育改革与发展的重要趋向。

1987年第15届欧洲教育部长委员会会议提出了发展教师继续教育，提高专业能力的基本原则：

1.连续性，必须使教师同时参加反映教育科学新知识成就课程的学习；

2.全面性，教师终身教育不仅要求学科知识的更新，也包括教育科学的再学习；

3.专门性，机构与灵活的组织形式相结合的原则；

4.全员性，为教育领域的不同人员提供受继续教育的机会。^[1]

在教师教育改革过程中，世界上多数国家都采用了各种不同的形式开展教师在职培训，有的在大学通过函授或面授进行，有的在教师学院进行，有的在中央或地方组织的暑假短训进修。

英国、美国、意大利和葡萄牙等国，教师的职后培训是职业责任。另外，如在丹麦、德国、希腊、法国和日本，教师必须定期参加继续教育规定课程的学习，学员享受带薪休假，如法国每位教师一生享有为时30周的带薪假。

各种不同类型学校每年都有相当数量的教师参加在职培训。据统计，法国每年有15%的小学教师参加在职培训。此外，丹麦每年有50%的幼儿园和小学教师参加进修，意大利每年有30%的教师参加进修。各国政府出台的有关政策都把教师的工资与受教育水平联系在一起，有一个阶梯式的教师职称制度，这种职称的授予不仅与学历联系在一起，而且越来越成为职后培训的一种动力。

教师进修的内容也是相当广泛，同时又是密切结合实际的。它包括专业学科和教育学科知识的更新和深化，教育技术的掌握，一般文化素养的提高，还包括对学校、家庭、社会所面临的最新问题的研究与探讨等。德国教育部所属的教师培训中心经常出台一些允许教师选择的，使他们感兴趣的课程。这些课程一般都是在学校的下半日举办的短期培训，长期的则是带薪脱产的，另外还有函授教育形式。

信息技术成为各国教师培训的一个重要方面，在英国有计算机学会所属的专业委员会专门从事计算机教学的推广工作。在日本计算机教师培训班时间2—5天至一年不等。在美国许多州都为教师提供计算机，使他们自学掌握。

(四)教师教育机构规格的上移化

长期以来，小学教师与中学教师在不同规格的教育机构里培养。小学教师接受的是中等水平的教师教育，而中学教师则接受的是高等教育。其中有些国家初中教师接受的是高等教育第一级，即大专水平的教育。欧洲不少国家的教师则分为二个不平等的范畴，中小学教师的称号都不一样，他们接受培养的水平不一样，社会地位也不同。完全中学的教师由学制为4～5年的大学培养，小学和不完全中学教师则由2～3年的师范专科学校、师范学校来培养。大学培养强调学术性质，而小学和初中教师的培训理论水平不高，实用性强，特别是教学实习占有很重要的地位。

从20世纪70年代开始，美国、英国、法国、德国、前苏联等许多发达国家教师教育的改革首次触动了沿袭多年的中小学教育教师培养制度。在法国、德国、美国等国家都先后将培养小学教师的机构的规格升格到高等教育，在学制上开始向中学师资培养机构靠近，这是当代初等教师教育制度变化的一个突出趋向。

当然，不是世界所有国家都已达到这样的水平。包括我国在内的一些发展中国家正在为提高师资的培养规格逐步地作出努力，努力的方向仍然是提升教师培养机构规格和教育水平。

除此以外，也还有一些西欧国家，如比利时、丹麦、荷兰、葡萄牙、卢森堡仍然保持着教师培养的双轨制。

但是，从国际教师教育总的发展趋势来看，具有高等教育学历正逐步成为各级教师培养的一致要求，教师职业的整体性和职业水平的一致性正越加明显地得到反映。

在美国，从20世纪70年代中期开始，大学生在3～4年间，先在大学的各学院学习各自专业，接受普通文化教育。然后，愿意当教师的可同时在教育系学习为期1年的教育课程，参加教育实习，教育课程也可以在学院毕业后念完通过，但这时学习期限必须延长1年。

在英国，小学教师由为期3～4年的教育学院和技术教育学院培养，这些教育机构已取得了高等教育的地位，这些学校同时实施学科理论和实际的教学(不少于2年)以及教师职业知识的教学，毕业生授予教育学学士学位。

在印度，科塔里教育委员会早在1964年就建议，所有教师培训机构都应提高到大专水平，所有教师教育机构都必须置于大学之下，要建立大型的综合教育学院，以培养中小学师资和开展教育研究，该建议没有很快地落实，这是由于印度复杂的国情所致。但目前印度培养小学教师的学校已具有高等教育机构的地位。

在泰国，从1972年开始也采取了不少措施，提高小学、幼儿教育学校教师培养机构的规格。泰国国家大学部所管辖的国立大学都设有教育学院，教育学院设有系，如朱拉隆功大学的教育学院就设有中小学教育系，保育教育系等。

在教师教育改革中，教师教育机构规格上的趋同性，反映了未来人才的培养对中小学教师提出的要求，同时也是教育民主化的呼声，预示着教师职业的整体化发展，这种趋同性的发展受着社会、经济、文化、民族等多方面条件的制约。在发达国家与发展中国家之间、发达国家之间、发展中国家之间都存在各种各样的差异。但从总体上看，它反映了当代中小学教师培养与培训制度演进的一般趋向。

《学会成功》这篇报告对1988年英国国家课程提出了调整建议，使课程设置增加了包容性和选择性的自由度。

1994年面对1988年国家课程实施中遇到的阻力和压力，英国教育部年度报告中宣布：压缩小学教学内容，用200条标识标准代替1 000项具体教学任务，给教师更多的自主权和职业自由，特别是该报告强调要加强外语教学，将外语列入初中必修课，在这种要求影响下，现在一些小学开始进行外语教学。