发达国家关于信息技术与课程整合的理论研究

二、发达国家关于信息技术与课程整合的理论研究

有关信息技术与课程整合的文章、论著在国际会议和国外有关文献上不胜枚举，但是真正具有一定理论深度的研究却不多，能对上述3方面问题给出全面而深刻论述的文章就更是凤毛麟角。通过广泛的文献调研，我们发现在众多进行信息技术与课程整合的研究论文中，美国教育技术CEO论坛的第3个年度(2000年)报告比较系统、完整地从上述3个方面论述了信息技术与课程整合的理论与方法，而且就其撰写人的研究水准与资历来看，在美国乃至国际上都称得上是一流，因此最具有权威性与代表性，可以作为我们研究的借鉴。该报告指出^[4]：

“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。……为了创造生动的数字化学习环境，培养学生21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。”

这里所说的“将数字化内容与学科课程相整合”，就是我们通常所说的“信息技术与学科教学相整合”(在国际上这两种说法是完全等价的——因为数字化内容不论就其产生、存储、加工、传输或应用的哪一个环节而言，都离不开信息技术)。这是迄今为止国际上关于“信息技术与学科教学相整合”最为系统而权威的论述。它阐明了整合的目标——培养具有21世纪能力素质的创新人才，也揭示了整合的内涵——创造生动的数字化学习环境。能从培养具有21世纪能力素质的创新人才的高度来认识信息技术与课程整合的目标及意义(而不是像传统观念那样，把信息技术教育应用的意义局限于改进教与学过程的某个环节或者只是为了提高信息素养)，这种观点是很有见地的，表明作者对整合的目标具有科学而客观的认识；能从创建数字化学习环境的角度来界定整合的内涵(而不是像传统CAI或CAL那样，只是把计算机为核心的信息技术看做是辅助教或辅助学的工具、手段)，这种看法也非常正确，并且难能可贵。

众所周知，在20世纪的80年代初，著名的计算机教育应用学者罗伯特·泰勒(Rbert Taylor)曾把计算机应用于教育的基本形式概括为三种：Tutor(计算机作为辅导教师)、Tutee(计算机作为学习者)和Tool(计算机作为工具)，简称3T模式。由于在20世纪80年代初，计算机程序设计语言曾被推崇为人类的第二语言和第二文化(不少学者主张把计算机程序设计语言做为中小学的必修课)，所以计算机作为程序设计语言学习者的Tutee模式在当时占据了主导地位。但随着计算机教育应用的深入，过分夸大程序设计语言作用的观点很快被否定，计算机教育应用的主要模式也就随之转向Tutor和Tool模式。到了20世纪90年代，随着多媒体计算机和网络通信技术的普及，传统的计算机教育逐渐被含义更广的信息技术教育所取代(信息技术是以多媒体计算机和网络通信为标志的技术)。与此同时，建构主义开始广泛流行；强调通过自主学习、自主探究达到意义建构的思想日益深入人心，加上网络教学环境具有很强的交互性(便于人机交互、师生交互、生生交互)，并有丰富的信息资源可以共享，所以到20世纪90年代以后，信息技术应用于教育的基本形式，在国际上普遍是采用Tutor和Tool(尤其是Tool)——特别强调要把以多媒体和网络为标志的信息技术作为学习者自主学习、自主探究的认知工具。换句话说，到20世纪90年代以后，信息技术与学科教学相整合的基本形式，或者说整合的主要内涵，国际上的绝大多数学者都是从“工具论”去论述，而不是从“环境论”(创设数字化的学习环境或数字化的教学环境)去论述。例如，2003年在美国出版了一本有关整合的颇有影响的专著《教育技术整合于教学》，(Integrating Educational Technology into Teaching，但从全书的内容看，把这本专著的名称更改为《信息技术整合于教学》似乎更确切些)^[5]，其全书的基本观点(即作者对整合内涵的理解)就仍然是基本按照Tool模式去描述信息技术与学科教学相整合的过程及作用(作者在关于整合原理和策略的论述中，虽然对各种计算机软件和多媒体技术应用于学科教学既谈到了Tool也谈到了Tutor，但是从该书的总体论述及其倾向来看，作者是更为强调Tool模式)。

而美国教育技术CEO论坛的第3个年度(2000年)报告，却能够在国际上首次从创建数字化学习环境的角度去界定整合的内涵(而不是像传统观念那样，只是从工具角度去认识其内涵)，确实非常难能可贵。如前所述，由于“环境”这一概念含义较广(凡是主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于环境的范畴)，所以CEO论坛第3年度报告所定义的上述整合内涵，就信息技术在教育领域的应用而言，和把多媒体计算机和网络通信为核心的信息技术仅仅看成工具的传统观念相比，显然要更深、更广，其实际意义也要重大得多。

不过，上述CEO论坛第3年度报告关于整合内涵的论述还显得比较笼统、尚未展开，更谈不上全面、深刻；尽管如此，该报告还是非常值得我们借鉴。事实上，在上面第二节关于信息技术与课程整合目标的阐述中我们已经直接引用了上述CEO论坛第3年度报告的观点；而上面第三节关于信息技术与课程整合内涵的界定，则是在上述年度报告看法的基础上，结合我国的国情和我们自己多年的教改实践经验，加以补充、深化与拓展而形成。

为了帮助广大教师解决如何有效实施信息技术与学科教学整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3个年度(2000年)报告还为此开出了“处方”——提出了进行有效整合的步骤方法如下：

步骤1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来；

步骤2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准；

步骤3：依据步骤2所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对整合的方式作出相应的调整，以便更有效地达到目标。

通过上面的介绍可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3个年度报告，对信息技术与课程整合理论所面对的三大问题(整合的目标、整合的内涵、整合的方法)都作出了明确的回答。其中，对第一个问题(整合目标)的回答相当中肯，甚至切中要害；对第二个问题(整合内涵)的论述也基本正确，但比较笼统、尚未展开，更谈不上全面、深刻；最令人遗憾的是对第三个问题的回答(整合的步骤方法)似乎还缺乏深入的研究。因为这样的步骤方法既不涉及“整合”的指导思想，又不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式，就事论事，我们觉得对老师们可能没多大帮助(事实上，我们也曾经将上述整合“处方”，拿到我们的一些试验学校去让老师们试用，结果不出所料，效果并不理想)。

应该说，进入21世纪以后，随着教育信息化的深入发展，西方国家(特别是美国)的学者关于信息技术与课程整合“途径与方法”的认识，和上述CEO论坛第3年度报告所开出的“处方”相比，有了较大程度的提高。这主要表现在：他们开始重视整合的指导思想(理论基础)、整合中的教学设计和相关软件及工具(即教学资源)的运用与开发问题；而不仅停留在上述CEO论坛年度报告所开“处方”的具体操作层面。例如，在上述2003年于美国出版的有关整合的、颇有影响的专著《教育技术整合于教学》中，关于如何有效实施信息技术与课程整合，作者罗布耶(Roblyer，M.D)就是首先强调各种教与学理论对信息技术与各学科教学相整合的意义与作用；接着介绍并分析不同教育思想指导下的三种主要整合模式(以教师讲授为主的“主导型模式”、以学生自主探究为主的“建构型模式”，以及教师讲授与学生探究相结合的“混合型模式”)所使用的原则与策略；最后再给出不同学科运用各种原则与策略实施有效整合的具体案例。由此可见，在罗布耶的专著中，对于信息技术与课程整合“途径与方法”的认识，与CEO论坛第3年度报告所开出的“处方”相比，确实有了实质性的提高与发展(罗布耶的这部专著已于2005年被我国教育部高教司作为优秀原版教材引进，让高校有关专业直接采用)。但是也还存在以下三方面的问题。

(1)罗布耶专著中专门针对以教师讲授为主的“主导型”整合模式所设计的各种实施原则与策略有较大的缺陷(缺乏奥苏贝尔学与教理论的指导)

在罗布耶的专著中，在强调各种教与学理论对信息技术与各学科教学相整合的意义与作用时，列举了斯金纳(B.F.Skinner)的行为主义学习理论、认知的信息加工理论，加涅(Gagne)的基于行为主义和信息加工学习理论基础上的教学理论、系统方法与教学设计理论，杜威(John Dewey)的强调学校与社会、教育与生活密切联系的哲学思想、建构主义理论，维果茨基(Lev Vygotsky)的“最邻近发展区理论”，皮亚杰(Jean Piaget)的儿童认知发展阶段论，布鲁纳(Jerome Bruner)的发现式学习理论，佩柏特(Seymour Papert)的LOGO语言及微世界概念，伽德纳(Gardner)的多元智能理论，以及范德比尔特大学(Vanderbilt University)的情境认知教学等多种学习理论与教学理论。乍一看来，这些理论似乎罗列得很全面：既有支持以教师讲授为主的教与学理论(如行为主义学习理论、信息加工理论、加涅的教学理论，以及系统方法与教学设计理论等)，又有支持以学生自主探究为主的教与学理论(如建构主义理论、最邻近发展区理论、皮亚杰的认知发展理论、发现式学习理论、佩柏特的理论，以及范德比尔特大学的情境教学理论等)。但是若仔细深究即可发现，作者有一个重要的疏忽：在所列的几种支持以教师讲授为主的教与学理论中恰恰把最重要的一种理论——奥苏贝尔的理论漏掉了。一般研究教学理论的学者都公认，奥苏贝尔的“有意义接受学习理论”“动机理论”和“先行组织者策略”等学与教理论，为以教师讲授为主的教学方式提供了最强有力、也最为有效的支持(既涉及认知，又涉及情感；既研究学与教理论，又提供可操作的教学策略。古往今来，能像奥苏贝尔那样，对认知、情感、学与教理论以及教学策略这4个方面都做了较深入研究的教育家是极为罕见的)。

当然，加涅的基于行为主义和信息加工的教学理论对于讲授为主教学方式的支持也有不可忽视的重要作用；不过，就“有意义接受学习”的本质和“学习动机理论”这两个研究领域的深入探讨而言(奥苏贝尔首次指出，学习动机是由认知内驱力、附属内驱力、自我提高内驱力三种内驱力组成)，迄今为止，国际教育界尚未有人能望其项背。事实上，众多的教学实践已经证明，不管是哪一个学科，也不论是传统教学环境还是信息化教学环境，若是缺乏上述奥苏贝尔学与教理论的指导，要想在以教师讲授为主的教学方式下，取得比较理想的教学效果是不切实际的。这就表明，罗布耶专著中专门为以教师讲授为主的“主导型”整合模式所设计的各种实施原则与策略必定有较大的缺陷，将难以取得理想的效果——因为它们缺乏奥苏贝尔学与教理论的指导。

(2)罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的“建构型”整合模式所设计的实施原则与策略尚存在明显的不足(缺乏相关教学设计方法的支持)

教学设计是教育技术学科中最核心、最重要的一门课程，这是因为教学设计是紧密联系教学理论、学习理论与教学实践的桥梁科学，它在教与学理论的指导下，运用系统论方法，对各个教学环节(教学目标分析、学习者特征分析、教学策略、教学媒体、形成性评价等)进行具体的设计与计划，从而可为广大教师提供一套有效的、可操作的教学模式与方法。所以在信息技术与学科教学整合过程中，对于不同类型整合模式所提供的实施原则与策略，必须包括如何进行教学设计的指导在内。但令人遗憾的是，在罗布耶的专著中，在为三种主要整合模式(以教师讲授为主的“主导型模式”、以学生自主探究为主的“建构型模式”，以及教师讲授与学生探究相结合的“混合型模式”)所提供的原则与策略中，只有“主导型模式”涉及教学设计方法——该书中给出了布拉登斯(Bradens)于1996年提出的、面向教师讲授的教学设计过程模型；而其他两种整合模式(“建构型模式”和“混合型模式”)均未能给出相应整合模式下的教学设计方法。在罗布耶的专著中，原本就比较强调以学生自主探究为主的“建构型整合模式”，书中所列举的教与学理论也更侧重于对这种整合模式的支持(如建构主义理论、最邻近发展区理论、皮亚杰的认知发展理论、发现式学习理论、佩柏特的理论，以及范德比尔特大学的情境教学理论等)。但是由于针对这种整合模式所设计的相关实施原则与策略中，未能把相应整合模式下的教学设计方法包括在内，因而广大教师将难以把支持“建构型整合模式”的教与学理论转化为有效的、可操作的教学模式与方法。即便在罗布耶专著中，提供了大量不同学科实施建构型整合模式的实际案例可供观摩借鉴，由于缺乏相关教学设计理论与方法的指导，大多数教师还只能停留在模仿性学习阶段，只是知其然，而不知其所以然(难以转化为广大教师自觉的创新行为)。这就表明，罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的“建构型”整合模式所设计的实施原则与策略尚存在明显的不足，也就难以取得良好的效果——因为它们缺少相关教学设计方法的支持。

(3)罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的“混合型整合模式”的研究(尤其是混合型整合模式实施原则与策略的研究)还很薄弱、更不深入

众所周知，自20世纪90年代E-Learning逐渐流行以来，国际教育界占统治地位的教育思想是以学生为中心；主要的教学观念是强调学生的自主探究与合作学习，教师的主导作用则被视为束缚学生主动性、积极性的消极因素而遭到排斥。然而，经过90年代将近十年的网络教育实践，人们逐渐认识到E-Learning(数字化或网络化学习)由于具有无限丰富的信息资源，可实现不受时空限制的资源共享，并有很强的交互性(便于人机交互、师生交互、生生交互)，有利于学生的自主学习与合作探究，因而对于培养创新型人才具有无可比拟的优越性；传统教学方式尽管存在种种缺陷，但是教师的言传身教、优秀教师的人格魅力、传统校园的人文氛围等优势，也是E-Learning以及其他学习方式所无法取代的。因此，进入21世纪以后，一种新的、被称之为Blending Learning(或Blended Learning，一般简称B-Learning)的概念逐渐流行。严格说来B-Learning不能算是一个新概念，因为这种说法多年以前就已经有了。Blending一词的意义是混合或结合，B-Learning的原有含义就是“混合式学习”或“结合式学习”，即各种学习方式的结合。例如运用视听媒体(幻灯投影、录音录像)与运用粉笔黑板的传统方式相结合；计算机辅助学习方式与传统学习方式相结合；自主学习与协作学习相结合等。不过，近年来它之所以受到关注并日益流行，却是因为被赋予了一种新的内涵。这一新内涵是指：要把传统教学方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。

应该说，在罗布耶的专著中已经注意到了国际教育界在教育思想、观念上的这种转变，并且也想在该书中加以贯彻。如上所述，该书着重论述的关于不同教育思想指导下的三种主要整合模式是：以教师讲授为主的“主导型模式”、以学生自主探究为主的“建构型模式”，以及教师讲授与学生探究相结合的“混合型模式”。显然，主导型模式体现的是传统教学方式的优势，建构型模式体现的是E-Learning的优势，而混合型模式正是上述二者的有机结合与优势互补。但非常令人惋惜的是，罗布耶本人尚未能对B-Learning思想和与此相关的、至关重要的混合型模式作出认真、深入的研究。诚如罗布耶(2005：76)自己所坦露的：“关于如何将主导型模式和建构型模式的方法、策略结合起来，并整合于同一门课程，目前教师们在这方面还很难找到有效的指导方针；要将这两种模式完全结合起来，在当前仍处于探索阶段。尽管全国的教师们或许正在课堂教学活动中进行这种结合，但有关这类整合模式有效应用的正式文献还很稀少，也不详细。在本书中给出了一些有关这类整合模式的指导方针及案例，是为了表明，这种有可能发生的整合课程开发，是如何通过教师们的著述、讨论和文献中的某些例子而得到的。”从作者自己所说的这段话可以清楚地看出：目前在美国(乃至整个西方)对于“混合型整合模式”的研究(特别是混合型整合模式实施原则与策略的研究)还很薄弱、更不深入(相关的“文献还很稀少，也不详细”)；而是否贯彻B-Learning思想和实施混合型整合模式(即能否把传统教学方式的优势和E-Learning的优势结合起来)，正是信息技术与课程整合能否取得实质性成效的关键所在(如上所述，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果)。这就表明，罗布耶的书尽管是研究信息技术与学科教学整合的专著，但是并未能真正解决各个学科与信息技术的有效整合问题——因为该书对于最为重要、最为关键的“混合型整合模式”的研究(尤其是混合型整合模式实施原则与策略的研究)还很薄弱，更不深入。

以上分析说明，目前在美国(乃至整个西方)对于如何有效实施信息技术与课程整合的问题，迄今尚未找到正确的途径与方法——不管是CEO论坛第3年度报告开出的“处方”，还是罗布耶专著中为各种整合模式所提出的种种实施原则与策略，都没能有效地解决这个问题，这点也为我们众多试验校教师的实际试用所证实。