维果茨基教育思想评介

维果茨基(Лев Семенович Выготский，1896—1934)是苏联早期一位才华横溢的杰出心理学家，苏联心理学界的勇敢先驱，马克思主义心理学的创始人之一。他充满生气与开拓精神的研究涉及心理科学的众多领域，如：艺术心理学、社会心理学、年龄与教育心理学、缺陷儿童学和心理学史等。维果茨基以其大胆独特的思想，影响并促进了上述各领域的研究工作。终其短暂而辉煌的一生，维果茨基在以下几方面获得了具有超越性的丰硕成果：是他首先将关于人的心理过程发展的历史观点引进了苏维埃心理科学；他曾为建立具体的意识的心理学理论而努力奋斗并因此对儿童的概念发展进行了深入细致的研究；他还审视了有关儿童的教学与智力发展的相互关系的复杂问题。他所做的这一切为开创苏联心理学中一个完整的科学学派——维果茨基学派，奠定了坚实的基础。

维果茨基的科学创造活动正处于伟大的十月社会主义革命取得胜利、苏维埃政权建立的初期，即20世纪20~30年代。由于社会主义革命和马克思主义世界观的胜利，俄国社会各领域中均发生了巨大变化，这一切触发了当时心理学界持唯物主义与唯心主义两种不同观点的代表人物之间的一场尖锐的斗争。以维果茨基为首，包括现代苏联心理学界许多中坚人物在内的一个年轻的新兴的心理学家团体，很快投入了这场斗争。他们面临的首位的、基本的任务是：一方面，摆脱庸俗的行为主义的束缚；另一方面，克服对心理现象的主观唯心主义的理解。为此，这场斗争首先是为了确定“意识”的研究对心理学的重要意义；是为了客观地研究人的心理特性；是为了以历史观点对待人的心理现象和心理过程。在这场斗争中，维果茨基通过大量的理论与实验研究，提出了一系列重要的心理学原理，为建立以马克思主义哲学为基础的科学的心理学体系作出了重大贡献。

一

早在1927年初，维果茨基从批判关于人的心理及其发展的生物学观点出发，要求把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，从而提出了“心理发展的文化历史理论”。该理论的核心思想是：无论是在社会历史发展过程中还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式，即“自然”形式的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即“文化”形式的掌握。根据该理论，人的心理发展的源泉与决定因素是历史过程中不断发展的文化，而“文化”则是人的社会生活与社会活动的产物。

维果茨基关于“心理发展的文化历史理论”的一个重要假设是“人的心理过程的变化，与他的实践活动过程的变化是同样的，换言之，它们都是被中介的”1。他从马克思的活动观点出发，提出了人的心理受劳动活动制约的原理并从劳动活动中引申出工具中介性思想，强调人的心理活动与劳动活动都是以工具作为中介的，当然，这是彼此紧密联系而又性质不同的工具。人在使用工具进行的劳动过程中生存，人的活动由于受物质与社会的中介而区别于动物的活动。以劳动为基础的社会生活的基本结构，也制约着人的心理的基本结构。然而，劳动工具本身不属于心理学领域，也不能进入心理过程的结构。中介着人的心理过程的是特殊的“精神生产的工具”，即在物质生产基础上产生的人与人相互关系的方式和社会文化发展的产物——各种符号系统。这些“符号”特别是语词系统，在中介人的活动的同时从根本上改变了人的心理结构，从而形成了人类特有的高级的、被中介的心理机能。

显然，维果茨基的心理发展主张不仅与把心理过程理解为精神的内部固有属性的唯心主义主张相对立，而且与无视动物行为与人的心理活动的本质差异的自然主义的主张相对立。这一新的主张的提出，在当时确实促使心理科学在其发展道路上向前迈进了重要的一步。不过，正如A.H.列昂捷夫公正地指出过的那样，这一理论主张还不尽善尽美：首先，它对人的实践活动在人的意识发展中所起的作用估计不足；其次，它过于绝对地把本质上社会性的意识活动形式和另一些似乎是“自然地形成的”心理过程对立起来。2尽管如此，维果茨基的这一主张在有关人的心理活动发展的唯物主义学说的形成中仍起着积极的作用。

从上述理论假设出发，维果茨基进而指出，符号作为人的精神与心理活动的特殊工具，具有自身固有的特点。例如：人们为了记忆，可利用打绳结、做砍痕等辅助手段和符号，这时，人改变的似乎只是外部物质，但随后这些变化则作用于人的内部心理过程。心理过程受这种特殊工具中介的特性，决定了人能够在改变环境的同时，控制自己的行为和心理过程，从而使人的行为具有理性和自由度，人也因此形成了有别于动物的高级心理反映形式——意识。由此出发，维果茨基提出，从心理学的角度研究意识问题，应该从研究被中介的心理过程的发展规律开始。维果茨基及其同事正是采用这一方法，通过一系列系统研究，初步揭示了人的心理发展的若干一般规律。

（1)人的心理发展的第一条客观规律是：人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。因为，任何一种心理“手段”首先是由一人为他人建立的，随后，该手段被人用于掌握自己的心理过程。由此，维果茨基将人的集体活动(或社会活动)概念引进了自己的理论，以区别于19世纪人文学科中形成的旧的“文化历史”观点。他认为，人的个体活动是由集体活动派生的，集体活动或外部活动又是与“外部心理过程”相联系的，而人的个体活动或内部活动则是与“内部心理过程”相联系的。最初，个体被吸收参加某个集体中的社会活动，该活动具有外部的展开的表现形式并借助于各种物质的和符号的手段来实现。个体在掌握这一活动的完成方式的同时，形成着外部心理过程。然后，起初从外部掌握的这一活动的方式，被改造为内部的心理过程。由此，维果茨基提出了与第一条规律直接联系的人的心理发展的第二条规律。

（2)人的心理发展的第二条客观规律是：人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。这种从外部心理过程向内部心理过程的转化，实质上就是“内化”过程。据此，维果茨基提出了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”3正是在活动外部的、展开的、集体的形式向着完成活动的内部的、精简的、个体的形式的转化中，实现着人的心理发展。

维果茨基从上述两条规律中得出这样一个原理，它对于心理活动基本形式的发生分析，具有特别重要的意义。它表明，在新的心理过程的构成与心理过程相互联系之间存在着双重依存关系：一方面，心理过程间的联系是新的被中介的结构产生的结果；另一方面，在各机能间接联系的发展过程中，机能本身也必然发生改变。感知、注意、记忆在自身的发展中都经历了这样的变化。例如：对周围世界的感知在婴儿那里具有直接的特点并和婴儿的直接需要与情感密切相关；随后，感知开始受他原有的直观经验的联系的中介，和人的记忆发生密切的关系；接着，随着言语的发展，感知开始深刻地反映现实，它依据词的基本功能——抽象与概括，与思维过程发生密切联系。可见，离开了感知与心理活动其他方面的相互联系发展的复杂历史，就不可能理解人的感知的这些特点是如何产生的。显然，心理发展须依靠一定的手段，即依靠通过中介产生的心理过程。这种发展同时也意味着心理过程彼此间新的联系形式的发展，各心理机能之间新的关系形式的发展。与新的交往形式、新的手段的使用有关的儿童活动的新形式，也逐渐成为新的心理机能系统形成的重要因素。

维果茨基所揭示的心理发展的规律与原理对于当时的心理科学具有重大意义。它们的进步意义首先在于，它们不同于把心理过程(感觉、知觉、记忆、注意)看做一次性定性的、永不变化的“心理机能”的落伍观念，提出了另一种动态的观念，根据这一观念，这些机能本身产生于儿童心理发展过程之中并随着心理生活形式的复杂化而改变着机能间的关系。虽然，维果茨基当时还没有达到把心理过程看做人的活动的复杂形式发展的产物的彻底的唯物主义的理解，不过，上述原理的提出对克服关于心理机能一成不变的观点，仍具有极为重要的意义。此外,这些规律与原理的进步意义还在于，它们明确提出了“意识”问题的研究在心理科学中的重要地位，强调把“意识”问题作为研究人的心理过程独特结构的具体形成问题。这样就彻底否定了人为地把“意识”作为完全特殊的问题而将其排斥于心理学之外的做法，同时，也排除了以个别心理机能的研究取代对作为整体系统的“意识”的研究的做法。

二

在深入分析各种非马克思主义意识观的基础上，维果茨基高度评价了意识问题对于建立彻底的唯物主义心理学的全部重要性。他遇到的第一个问题是意识这种心理现象的高级表现形式的实在性问题。针对当时西方心理学界尤其是行为主义心理学家对意识所持的种种否定态度，维果茨基明确指出：“从心理学看来，意识是不容置疑的事实，是头等的现实，而且是具有重大意义的事实，并不是副现象或偶然的现象，对此，谁也无法反驳。”4因此，科学心理学不仅不应该否定、轻视意识的事实，而且应十分严肃地对待它，把它作为自身的研究对象。早在20年代，维果茨基就注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，认识到意识不是与世界隔绝、脱离活动的封闭系统，而是以活动作为它的客观表现的。所以，可以通过活动对意识进行客观的研究，把意识的事实加以物化，转换成客观的语言，转换成客观存在的东西。总之，从马克思主义的意识观出发，维果茨基强调意识问题是心理学的基本问题，是“极为巨大的方法论问题，亦即关于心理学建立的原则问题”5，而意识概念则是心理学的中心概念。“如果我们把意识驱逐出心理学之外，我们就会牢固地与永远地陷入生物学化的荒唐境地”6;如果我们“把意识从科学心理学的范围内排除出去，就会在很大的程度上保留过去主观心理学的二元论与唯灵论”7；如果我们“忽视意识问题，心理学就会给自己堵塞通向研究人的比较复杂的行为问题的道路”8。

维果茨基针对旧心理学家混淆“心理”与“意识”，把这两个概念完全等同起来的错误观点，明确指出“心理”与“意识”是本质不同的两个概念。心理既适用于动物，也适用于人，是人与动物共同具有的反映形式，而意识只适用于人，是人所特有的最高级水平的反映形式。两者的混淆会导致生物还原论的错误。为此，维果茨基认为，对心理与意识本质差异的区分，不仅是一个实验研究的问题，而且是一个极为重要的方法论问题。

那么，意识究竟是什么呢?它有哪些特点?根据马克思主义的活动观点，意识是人在活动开始时关于活动的映象，它是客观现实的反映，同时，又对人的活动的进程起着十分重要的调节作用。因此，维果茨基认为：“意识是行为结构问题”9，意识以未来行为结果的映象形式参与到行为的结构之中，从而使人的行为具有根本上不同于动物的特点。他指出，意识从来都是某种整体，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分的关系。机能心理学的错误就在于以形而上学的观点孤立地看待各种心理机能，视心理发展为个别心理机能的变化。维果茨基则看到，各种心理机能，诸如感觉、知觉、记忆、思维、想象等，都不是孤立的，而是处于相互联系、相互影响、相互制约之中。心理的发展不仅表现为各种心理机能的变化，而且更重要地表现为它们之间的联系和相互关系的变化。各心理机能之间的这种联系和相互关系正是人的意识所特有的，它们决定了意识的系统结构性。意识作为复杂的心理机能系统，它的活动是有条不紊的，各种心理机能的活动是相互制约、互相配合并且处于不同的层次之中，从而构成等级系统。在这种等级的机能系统之中，处于最高层次的是表现为映象的活动的最终结果，它对整个机能系统的活动以及各种机能之间的联系与关系起调节、支配的作用。由此可见，意识的结构是受活动结果的映象(目的、动机)调节的统一的心理机能的层次系统。这就是意识的机能结构。

然而，意识不仅具有机能结构，而且还具有意义结构。如果说，“机能”是从心理形式出发去探索意识问题，那么，“意义”则是从心理内容出发去探索意识问题。因此，“机能”与“意义”正如“形式”与“内容”一样，是内部联系着的不可分割的统一整体。维果茨基认为，当时心理学观点过分简单化和公式化的原因之一，就是由于在集中分析心理的机能结构时，忽略了心理的意义结构。为了揭示出作为意识结构系统特征的心理机能之间的联系与相互关系的发生过程，必须从心理学角度研究意义的产生及其形成规律。维果茨基指出，意义的基本形式是词。词是不同于感觉的特殊反映形式，词以其本身的意义中介对世界直接的情感的反映过程。词的意义不局限于指出某个个别的东西，任何意义都是用词表述的概括，是用词说明的一定的联系和关系的系统，是人类社会实践和社会经验结晶的思想形式和精神形式。人在社会条件下发展的同时，掌握着已经形成的意义。因此，人的个体意识就本质而言是社会性的，意义既属于客观的社会现象范围，属于社会意识现象，它也作为个体意识的事实和心理学的事实而存在。总之，词离不开意义，意义离不开词。从心理学角度研究意义，就是从词在概括过程中的功能和应用方面来研究词。这正是由维果茨基创始的概念发展实验研究的首要前提。

为了建立唯物主义的意识心理学理论，维果茨基及其同事们进行了一系列系统的实验研究。在这一方面，维果茨基的创新精神首先表现在他所采用的新的研究方法——因果发生分析法。新的研究方法与当时广为使用的传统的研究概念的方法不同。传统方法只能研究儿童业已形成的现成的概念，也就是说，它所研究的是已经完成的概念形成过程的结果，而无法把握过程的动态、发展、进程、起点与终点。此外，传统方法通常总是把词与客观的感性材料分离开来。新的方法的引进，使研究者不再局限于对现成概念的研究，而真正有可能对同时包括词与客观材料在内的各种形式概念的形成过程本身进行研究。新的研究方法还从“意识是统一的整体”的观点出发，以“单位分析法”取代了将复杂的心理整体肢解为丧失整体固有特性的各个要素的“要素分析法”。单位分析法的特点在于把复杂统一的整体分解为单位，单位不同于要素，它具有整体所固有的一切属性，它是整体无法进一步分解的活的部分。正如保持着活的有机体所固有的生命的全部基本特性的活细胞，是生物学分析的单位一样，心理学也应该发现自己的分析单位。维果茨基为了能从具体的心理学的角度解释人的社会本性，提出了有关人的高级心理机能受物质与语词符号系统中介的假设。他将社会的人所具有的发达的和经常发挥作用的机能——言语思维作为分析的具体客体。他指出，言语具有两种职能——交际职能与思维职能。然而，在传统的要素分析中，这两种职能是分离的，它们被看做平行的、互不相干的两种职能。事实上，言语兼容了交往与思维两种职能。对交往问题的研究表明，人为了把某种体验和意识的内容传递给另一个人，首先必须把所要传递的体验与意识内容归入已知的某一类或某一组现象，这正是作为思维产物的概括。由此可见，正由于人能凭借思维概括地反映现实，人才可能具有社会交往的高级形式。因此，维果茨基认为，有充分理由把词的意义不仅看成思维与言语的统一，而且也看成概括与交往、沟通及思维的统一。正是由此出发，维果茨基把词的“意义”确定为言语思维的单位，从而作为分析的具体对象。维果茨基认为，这样地提出问题，有利于对思维与言语作因果—发生分析，因为，只有看到交往与概括的统一，只有找到“意义”这个基本的分析单位，研究者才有可能去研究儿童思维的发展与儿童社会发展之间存在的现实的联系。

维果茨基运用这一新的方法研究了各年龄期儿童人工概念的形成过程。所谓“人工概念”是指儿童在实验情境中，针对原先没有意义的音的组合所形成的词的意义。这一方法能确保研究人员通过设置客观情境，迫使儿童运用语词符号对多样化的对象进行概括。通过研究，维果茨基区分出概括的三个基本阶段，它们在发生中彼此联系且又具有各自独特的质。这三个概括阶段是：（1)含混思维，（2)复合思维，（3)概念思维。这一研究表明，概括的方式是随所概括的客观内容的不同而变化的，不同的概括方式又要求不同的心理过程。在形成含混思维的第一概括阶段，起最重要作用的通常是直接的、偶然的、情景性的印象，这是学前早期儿童概括事物时的主要思维形式。在形成复合思维的第二概括阶段，直接的实践的经验和记忆起着主导作用，这是学前儿童主要的思维形式。在形成概念的第三概括阶段，起决定性作用的是词及其基本功能——抽象与概括，这是少年期儿童概括事物时的主要思维形式。在这一研究中，维果茨基发现，虽然概念与作为复合思维最后阶段产物的假概念是通过不同的途径、运用不同的智力操作获得的，它们的形式也不同：假概念作为复合思维的一种类型是与现实对象融合在一起的，而概念则是抽象的，但它们反映的基本上是同一个内容，在它们后面是同一种类型的概括。这一事实的揭示使维果茨基认识到，他们最初用于分析概念本质的方式，还不足以查明作为人的意识对现实的概括性反映的真正概念所具有的独特性。这是因为，研究中所查明的少年与成人的概念的运用，常局限于单纯的日常经验范围，它们常常没有超越假概念的水平。因此，尽管从形式逻辑观点看，它们具有概念的所有特征，但从辩证逻辑观点看，它们并不是真正的概念，充其量只是有关事物的一般表象。当然，它们无疑是从“复合物”和“假概念”向辩证逻辑意义上的“真概念”发展的一个过渡阶段。总之，维果茨基通过对儿童人工概念形成的理论与实验研究，得出了这样一个重要的结论，那就是必须改变对概念的看法，转向对概念的辩证性的研究。

为了揭示形式逻辑概念与“真正的”辩证逻辑概念的区别，维果茨基将这一问题具体化为心理学领域中区分儿童的“日常”概念(“自发”概念)与“科学”概念形成途径的问题并对该问题进行了比较研究。维果茨基的研究表明，在儿童现实概念的形成过程中，科学概念的发展途径不同于自发概念。自发概念产生于儿童与现实的事物及实物具体特性的接触，在经过长时间的对照后，发现某些相类似的特点并借助词将它们归入某一对象范围。这是从具体到抽象的途径。科学概念的发展则开始于对概念本身的了解，开始于语词定义，即开始于对待客体的间接的关系，而不是从直接接触事物开始。这是从抽象到具体的途径。研究表明，在儿童科学概念的形成中，应确定概念之间的依存关系，形成概念系统，这与儿童对自身思维过程的理解是不可分割地联系着的。因而，理解性与系统性对于概念完全是同义词，正是由于系统性与理解性，儿童才有可能深刻了解客体的实质，而这是自发概念无法达到的。由此可见，是否存在系统，是科学概念与自发概念就心理本质而言最根本的区别。当然，科学概念的发展途径只有在向儿童传授科学知识的内部有组织的教学中，才有可能实现。这是因为，学校的教学在性质上与广义的教学不同，它是一个独特的系统的过程。儿童正是在学校教学中获得科学的基本原理，即科学概念系统。在儿童生活过程中原已形成的“日常概念”(或“自发概念”)也参与这一新的过程，参与对世界的新的认识关系之中并在这一过程中发生变化，改变自己的结构。总之，正是由于学校教学，儿童对科学概念系统的掌握逐渐在儿童意识的发展中起主导作用。维果茨基认为，这一变化具有重要的决定意义，它标志着意识从比较低级的结构向比较高级的结构的过渡。它还标志着儿童对现实的认识关系的发展进入了一个新的时期，这一时期中，儿童的根本关系系统、他的行为、他的全部心理活动都在发生变化，他的个性与自我意识也同样发生着飞跃。显然，在提出意识的意义结构时，维果茨基十分重视思维发展对于整个意识结构与心理机能的全部活动所具有的中心意义和重要作用。

维果茨基通过对儿童意识形成的现实过程的研究发现，掌握意义的可能性并不局限于儿童对周围对象世界的个人实践关系的发展框架内部。事实上，儿童的言语与精神的交往范围，通常要宽于他的实践和感性经验的范围。因此，人的个体意识与其说是他与现实的全面的、实践的联系的产物，不如说是他的精神交往的产物。维果茨基从对儿童的概念发展研究中得出的这一局部原理，显然跟作为他的研究出发点的有关意识是人和周围世界相互作用的产物的这一总的观点，发生了矛盾。维果茨基当年发现了这一矛盾，而且力求解决这一矛盾，以使其理论达到完善。因此，他在自己的著作中保留了这一矛盾，在他逝世后不久出版的《思维与言语》一书中就可以看到这一矛盾。维果茨基在对意识完整的系统结构进行反思的基础上指出，产生这一矛盾的原因是意识与个性现实生活的分离，是对意识本身偏重于理智的理解，归根结底，是由于在意识的研究中抽去了激情与理智的关系问题。

维果茨基写道：“我们意识的理智方面与其激情—意志方面的分离，是所有传统心理学最主要、最基本的弊病之一”10。如果从一开始就把思维与激情分离开来，那就永远无法解释思维本身产生与发展的原因。在这种情况下，思维不可避免地会变成思想自身的自动化进程，它完全脱离了生气勃勃的生活。然而，事实上，“思想本身不是从其他思想中产生的，而是来自我们意识的动机领域，该领域包含着我们的欲望和需要、我们的兴趣和诱因、我们的激情和情绪”11。反之，思维与激情的分离也使我们无法研究思维对心理生活的激情、意志方面的反作用，从而把思想变成不为行为所需要的附属品。维果茨基在意识到存在着那种作为激情和理智过程的统一体的动态的意义系统后，他把思维与激情的关系问题列入了进一步的研究计划之中。他首先注意到，必须扩充作为意识单位的“意义”的心理学特征，应该看到，在任何一种思想中都包含着人对待被反映的现实的激情态度。他认为，使用这种更新过的单位分析法，就能在揭示思维与言语的统一性的同时，卓有成效地研究言语思维与整体意识及其各个重要机能的关系。由此，才能揭示言语思维的这个最后、最隐蔽的内部方面——思维的动机，才能回答思维分析中最后一个“为什么”。遗憾的是，维果茨基未能通过实验研究检验他最后提出的理论假设并使其具体化。他的逝世不仅是苏联心理学界，而且是世界心理学界的一大损失。

三

维果茨基一贯主张，心理学作为一门科学不能局限于抽象地研究心理过程的一般规律，它应该是具有重大实践意义的心理生活的科学，心理科学的基本理论研究与应用研究应密切结合。为此，他认为，必须改革心理科学的基础，改变对心理过程实质的理解，以便使心理学在生活各个方面的应用能获得真正的科学依据。维果茨基对人的心理发展问题的深入探索，引导他最终进入了儿童的智力发展与学校教学的关系问题的研究领域，有关教学与发展的关系问题也因而成为维果茨基研究工作的最后一个环节。在该研究领域中，维果茨基取得了他一生中最后的成就，他提出的有关教学与发展问题的一系列基本原理，对苏联现代发展性教学理论的形成与发展产生了极其深远的影响。

维果茨基在早期研究阶段，就已确立起心理学是有关心理生活科学的观念。这意味着，在发展过程中，不同形式的生活一个接着一个地更换着。在发展的高级阶段，生活获得了具有有意识的心理生活性质的特殊形式。生活的这种特殊形式与人对现实的最复杂的反映形式有关，对现实的这种反映形式是以人的交往、劳动及词为中介的。维果茨基关于心理生活发展的观念与他关于儿童对现实的各种基本关系形成的观念是相联系的。他把儿童的对象活动、儿童与成人的交往列为发展的组成成分及动力，强调了活动与交往在儿童心理生活形成中的重要意义，从而与精神能力由内部自发成熟的主张以及外部环境只能阻碍内部心理特性表现或促进其表现的主张决裂。他针对当时广为流行的德国心理学家斯通关于儿童心理过程自发发展的原理和瑞士心理学家皮亚杰关于儿童的心理发展是通过行为的新的社会形式排挤儿童自身固有的心理生活的内部形式的途径进行的原理，提出了有关儿童心理发展全新的唯物主义的原理：（1）儿童的一切复杂的心理生活的形式都是在交往过程中形成的；（2）最初由两人共同分担的心理机能，随后逐渐成为儿童内部的心理机能；（3)心理发展最重要的因素是掌握凭借语词传递的全人类的经验。所有这些原理都是维果茨基着手解决教学与发展关系这个极其重要问题的出发点，而教学与发展关系问题的解决本身，又促使维果茨基重新审视用以指导儿童心理学与教育心理学实践的一系列重大原理。

20世纪30年代初，当维果茨基从事教学与发展问题研究时，国外心理学界存在着有关这一问题的三种基本观点：（1)以皮亚杰为代表的把教学与发展看做两个互不依赖的过程，教学似乎是附加在成熟之上的观点；（2)以詹姆斯和桑代克为代表的把教学与发展两种过程等同起来，混为一谈的观点；（3)第三种观点企图通过简单的兼收并蓄的方法克服上述两种观点的极端性，把两者结合起来，而同时又用某种全新的东西补充它们。这一新的东西就是把教学理解为一种结构性的、理性的过程，它可以为发展提供多于包括在教学直接结果中的东西。因此，教学不仅可以跟随着发展，不仅可以和发展齐头并进，而且可以走在发展的前面，推动发展前进并在发展中引起新的形成物。这种观点的代表人物是考夫卡。维果茨基对上述三种观点进行了分析。他指出，第一种观点包含着一定的合理成分，教学无疑应该依赖儿童心理某些已经完成的发展程序，然而，这种依赖关系不是主要的，而是从属的。第二种观点虽与第一种观点有差异，但它同样认为教学无法改变发展的规律。维果茨基认为，第三种观点并未能超越上述两种观点，但它毕竟包含了一些新的因素，从而使它从本质上有别于第一、二种观点。在分析批判的基础上，维果茨基提出了自己的假设：“教学与发展过程不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系”12。他正是以这些复杂关系作为一系列专题研究的对象，以期揭示和说明教学与发展问题的各个不同的方面。

维果茨基认为，如果儿童的全部心理生活是在交往过程中发展的话，这就意味着，是交往和它的最有计划性、系统性的形式，即教学，造就了发展，创造着新的心理形成物，发展着心理生活的高级过程。因此，曾被看做发展的尾巴的教学，事实上，乃是发展的决定性动力。随着发展而改变的只不过是教学的形式。维果茨基认为，正是教学造成心理的发展并创造着完全特殊的新形式的心理活动，发生于教学过程中对全人类经验的掌握，是人的重要的特殊的心理发展形式。这是维果茨基提出的有关心理发展问题的极其重要的新观点。据此，维果茨基对心理生活各个不同阶段典型的教学与发展关系作了说明并紧接着对学前教育和中小学教育特有的教育作用形式进行了认真分析。他的有关研究为具体地科学论证众多的教学论原理，提供了必不可少的珍贵的材料。在这些原理中，具有重要意义的当首推关于学前教学的心理特点的原理，关于“教学的敏感期”的原理，关于学龄儿童对科学概念和日常概念的掌握特点的原理，等等。

维果茨基还从他的有关心理发展的新的观点出发，对传统的儿童智力发展的心理学测试方法进行改革。他指出，当时在国外流行甚广的心理测试法，仅根据儿童能否独立完成对他提出的习题，来确定他的心理发展可能性并以此决定他今后的整个命运。他认为这种测试法是不科学的，它所依据的是心理自发发展的观点。因为，儿童不能独立完成习题的原因很多：有时，确实是由于儿童发展中存在缺陷；有时，则由于儿童缺少有关的知识和技能。维果茨基依据心理发展的新主张，强调儿童的心理发展是在教学过程中，在儿童与成人的交往过程中发生的，正是在这一过程中产生出新的心理生活的形式和新的技能。因此，儿童今天不能独立完成的事，往往有可能在成人的帮助下完成；儿童今天只能依靠别人帮助完成的事，明天他就能独立完成。由此出发，维果茨基提出了通过两次测试研究儿童智力活动特点的新方法：该测试法第一次研究儿童独立完成习题的情况，第二次研究他在成人帮助下完成习题的情况，两次指标的差别标志着儿童进一步发展的前景，因而是对儿童智力发展进行总测定的重要组成部分。

由此出发，维果茨基意识到，至少应确定儿童的两种发展水平——“现有发展水平”与“最近发展区”，不了解这两种水平就不可能查明每一个具体场合中，儿童的发展进程与教学可能性之间的正确关系。显然，体现教学与发展内部联系的“最近发展区”概念正是由维果茨基首先引入心理学研究的。“最近发展区”概念强调了教学在发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。因此，只有走在发展前面的教学，才是好的教学。以“最近发展区”为主的有关两种发展水平的区分，是维果茨基关于高级心理机能的发展，即文化发展的基本法则的具体化，它表明，儿童的文化发展机制总体上表现为从“最近发展区”向“现有发展水平”的转化，而“最近发展区”概念的一般意义正在于强调，在儿童那里，发展来自于合作，发展来自于教学。在涉及“教学最佳期”概念时，维果茨基具体阐明了“现有发展水平”与“最近发展区”的关系。他指出，只有当儿童在自己的发展中达到一定的成熟程度时，一定的教学才有可能进行。传统的教育学正是以儿童的这种现有的发展水平为依据的教学，它定向于儿童思维已经成熟的特征，定向于儿童能够独立做到的一切。然而，这只能是教学的最低界限。维果茨基针对传统教育学的观点提出了“最近发展区”概念，正是为了使人们注意到对于教学十分重要的一个事实：除了最低教学界限外，还存在着最高教学界限，这两个界限之间的期限就是“教学最佳期”。“教学最佳期”是由最近发展区决定的，而最近发展区作为一种可能性是因人而异的。最佳期的教学之所以能干预发展的进程并对其施加决定性的影响，就是因为处于最近发展区内与教学相应的发展程序尚未完成，心理机能尚不成熟，因而教学有可能以一定的形式组织这些机能的进一步发展并决定其今后的发展情况。由此可见，早于或晚于这一最佳期的教学对于儿童的心理发展都会产生不良影响，这是因为在最佳期以外进行的教学，或因超出最近发展区而无法对那些尚未成熟的心理机能施加影响，或因停留于现有发展水平而不能有效地促进心理机能的发展。总之，从有关发展的两种水平的思想出发，维果茨基明确地指出，教学过程具有自己的结构、自己的顺序、自己的发展逻辑，而教学引起的那些心理机能的发展则具有自己的内部规律。因此，“发展过程并不总是符合教学过程的，发展过程跟随着建立最近发展区的教学。……虽然教学和儿童的发展过程有着直接联系，但是它们永远不是同一的或相互平行的。儿童的发展不会像物体投下的影子那样追随着学校的教学。因此，学校的测验成绩不能反映儿童发展的实际进程。事实上发展过程与教学过程之间有着极其复杂的、变动着的依赖关系，不可能用统一的、预先提出的、臆断的、思辨的公式来反映这些相互关系”13。为此，维果茨基呼吁要极其广泛和多种形式地开展具体的实验研究，以揭示教学与发展的一般关系以及学校每一门学科教学与儿童发展之间的特殊的、具体的关系。显然，维果茨基有关教学与发展的思想是在马克思列宁主义关于发展的学说的直接影响下产生的，尤其是他的“最近发展区”的概念与新的心理测试方法，为对儿童施加合理的教育和教学影响提供了科学的根据。

总之，维果茨基早在20世纪30年代就在自己的著作中阐述了教学与发展问题，提出了“教学必须走在发展的前面，促进学生的发展，这样的教学才是好的教学”这样一个著名的命题。然而，在随后近二十年的时间内，这个问题并没有引起人们充分的重视与深入的研究。直至50年代，随着社会的进步和科学技术突飞猛进的发展，整个社会生产力的发展越来越取决于人的各种能力的发展水平。因此，无论是在苏联还是在西方及世界其他国家，教学与发展问题都受到广泛注意与关切，维果茨基的思想也随之受到推崇。在苏联，著名心理学家列昂捷夫和鲁利亚一致认为是维果茨基为科学的教学论体系奠定了基础。在苏联起始于50年代的现代教学改革中起先锋作用的著名儿童心理学家艾利康宁指出，在制定教学与发展问题的研究计划时，绝对不应该忽略维果茨基的著作。在美国，曾在50年代后期开始的现代课程改革中发挥过重要作用的杰出心理学家布鲁纳也曾经给予维果茨基极高的评价。他在为其专著《认识心理学》的俄文版所撰写的前言中，真诚地指出：“在过去的四分之一世纪中从事认识过程及其发展研究的每一个心理学家，都应该承认维果茨基的著作对自己的巨大影响。”70年代，美国又一心理学家则将维果茨基喻为“心理学界的莫扎特”，他认为，心理学家如果不了解维果茨基对心理学的贡献，他就不可能成为当代心理学家。他还中肯地指出，维果茨基之所以能在心理学中取得如此大的成就，是因为他具有马克思主义的立场。由此可见，认真地、深入地研究维果茨基的教学与发展的观点，有助于我们更好地从理论上分析研究近几十年来在世界范围内展开的教学与课程改革运动，将教学与发展问题的理论研究与实验研究推向一个新的高度。

四

《思维和言语》一书是维果茨基在逝世前不久准备出版的最后一部专著。它在作者去世几个月后，于1934年问世。正如作者在此书的前言中所指出的那样，该专著既包括了以往曾在各种出版物上发表过的章节，也包括了专门为此书撰写的章节。尽管如此，《思维和言语》一书仍然是一部完整的著作，其内容涉及维果茨基有关现代心理学中一系列难度极高的问题的理论研究与实验研究的成果。该书的主要内容如下。

第一章(问题和研究方法)是维果茨基在去世前不久，与本书的最后一章“思想与词”同时撰写的。第一章既是本书的导论，同时，又对该书中得到作者首肯的一系列基本原理作了简要的叙述。这些原理是：（1)与陈旧的传统心理学的原理相对立，将心理过程视为复杂的机能系统的观点；（2)以心理的“单位分析法”取代传统的“要素分析法”，因为心理的“单位”不同于“要素”，它能保持心理机能系统特有的性质与特点，从而提供了以最简形式研究这些系统的可能性。在生命的最后几年中，维果茨基特别重视对这两条原理的研究，他在本书各处曾多次阐发这些原理并强调它们对心理学研究具有的基本意义。当他正打算将这两条原理应用于高级心理过程的发展与衰变的研究并力求构建有关个性的激情—意志活动的复杂的心理系统的学说时，他的逝世中断了他的工作，给心理科学的发展带来了无可挽回的损失。

第二章(皮亚杰学说中儿童的言语与思维问题)和第三章(斯通学说中的言语发展问题)是该书独特的批判性的理论导论。在维果茨基筹备此书撰写工作的年代，瑞士心理学家皮亚杰与德国心理学家斯通的学说，几乎同时统治着儿童的言语以及儿童的言语与思维关系的研究领域。但是，由于他们都试图从唯心主义的立场出发去发展心理学，因而，在两人的学说中都明显地暴露出思维与言语心理学研究所面临的种种困难。维果茨基在这两章中，分别对皮亚杰有关儿童言语的“自我中心主义”本性的主张以及斯通有关儿童言语的自发发展的主张，作了批判性的评述，以便从完全不同的、唯物主义的立场出发去研究这些问题并进而阐明与他们对立的新的观点。

第四章(思维和言语的发生根源)主要内容是，查明思维与言语的发生根源并确定作为研究出发点的基本原理，这些基本原理乃是维果茨基开展有关概念与言语思维基本形式的两大实验研究的理论前提。尽管维果茨基试图研究思维与言语的各种生物学根源，但在该章中，他仍然坚持具有发达形式的思维与言语相统一的思想。这是贯穿他全部研究的基本思想之一。本章涉及了当时心理学界对思维与言语的一般发生过程的研究，首先是对动物早期智慧活动最早期形式的分析。众所周知，在动物最早期智慧活动的进行中是无任何言语参与的，发声反应在动物那里仅起到表现其激情状态的作用。本章还包括维果茨基对儿童智力活动发展中最早期阶段，即“直观—动作思维”阶段的分析。他的研究表明，在这一阶段中，言语还没有起到显著的作用。这一结论后来引起了心理学界的疑问。在维果茨基去世后的几年中，不少心理学家对儿童智力发展后几个阶段的研究表明，维果茨基关于人所特有的思维与言语的统一仅仅是作为发展的结果而产生的原理无疑是正确的。但是，由此却提出了思维与言语的统一究竟是何时产生的问题，对维果茨基当年的具体研究结论提出了质疑。以后有关儿童掌握语言的最初阶段的特点的研究也表明，早在这些阶段中，儿童言语的发展进程同样是与思维的形成不可分离的，而且，从另一方面看，幼儿的所谓“直观—动作思维”的发展也是在词的概括基础上受言语的影响而形成的。

引起疑问的还有维果茨基在该章中提到的有关黑猩猩“智力活动”的直观—视觉特征的原理，对此，维果茨基与苛勒的观点是一致的。但是，后来，巴甫洛夫对黑猩猩进行的观察则表明，黑猩猩的智力过程并非在视野中完成，而是以直接的动作方式完成的。他还指出，高等猿猴的实际尝试就是它的思维。这些在维果茨基去世后进行的研究和公布的观察结果，要求以批判性的态度对待维果茨基在该章中涉及的这一原理。维果茨基在该章中还提出其他一些颇有争议的原理，遗憾的是，当不同意见发表时，维果茨基已经去世。

第五章(概念发展的实验研究)基本内容是维果茨基与其同事萨哈洛夫(Л．C．Caxapoв)共同阐述的。他们提出的对人工概念的形成进行研究的方法，最初发表在《心理学》杂志上。该研究方法在英美的心理学和精神病疗法中应用甚广。该方法的优越性之一是借助该法能追踪研究被试的概括形成的动态过程，从而可积累有价值的诊断性材料。然而，苏联心理学曾多次指出，该方法的主要缺点是它的人为性和与儿童的现实实际的脱离。维果茨基本人后来在从事日常概念与科学概念发展问题研究时，也曾对该研究方法进行反思并作出了类似的评价。

在该章中，作者提出了一个引起争议的研究结论：以概念形式进行的思维仅属于少年后期。其理由有两点：第一，维果茨基当年所运用的“概念”这一术语仅适用于抽象概念的最高级形式，它们是纯理论操作的产物；第二，这一结论的得出与该研究方法自身的特点有关。维果茨基运用这一方法得出的结论是，直观—形象思维不是立即让位于纯语词的抽象思维的；然而，如果作者采用了其他较少人为性的方法，词的优势作用的界线就可能发生变动，高级概念性思维的特征就有可能在较早的年龄期出现。当然，这一切并没有抹杀维果茨基的基本功绩，因为，正是他在本章中首先描述了儿童概括形成过程中基本的质的发展阶段：含混思维→复合思维→概念思维，他还着重分析了复合思维的五种基本类型：联想型复合思维、集合型复合思维、链状型复合思维、弥散性复合思维和假概念。总之，他的研究为具体揭示各年龄期儿童的教学与概念发展的具体联系，提供了大量可贵的实验材料。

第六章(对童年期科学概念发展的研究)的撰写依据的是维果茨基在其生命最后几年中与同事合作进行的有关儿童的日常概念与科学概念发展的比较研究。该章与第五章一起构成了全书的中心部分。从研究人工概念发展的“实验室”阶段向研究有生命力的真实概念的发展过程的过渡，标志着维果茨基科学研究生涯中一个崭新的重要阶段。研究现实概念的新方法的应用，不仅在实验概念的研究与儿童现实生活概念的分析之间，架设起一座桥梁，而且还开辟了对了解学生智力发展的全部历史具有重大实践与理论意义的一个新的研究领域——科学地研究科学概念的发展。作为该研究核心的是这样一个思想：概念及相关的思维形式的发展是在掌握系统知识的过程中进行的，因此，掌握是儿童意识发展的基本形式，同时也是人所特有的反映形式。这表明，自发概念，尤其是科学概念的问题，就实质而言，乃是教学与发展的问题，表现为教学形式的儿童与成人间独特的合作正是科学概念形成过程的一个重要方面。维果茨基通过研究揭示了儿童的日常概念与科学概念不同的形成途径，并明确指出两者最根本的区别在于概念本身是否存在系统。

尽管维果茨基提出的“日常概念”与“科学概念”对立的问题，在当时围绕此书进行的讨论中常引起异议，但应该指出，对学校教学过程中的概念形成过程和以非系统方式获得生活经验的过程进行比较，至今仍然是心理学最迫切的问题之一，而解决这一问题的尝试正是由维果茨基率先进行的。

第七章(思想与词)主要阐述思想与词的关系，它在维果茨基的创造性工作中占有特殊的地位。该章的撰写一方面依据维果茨基从自己早年研究中获得的材料，当时他对语言学与艺术方面的一些问题很感兴趣，他有关艺术心理学的一系列著作均属于这个时期。另一方面，应该把该章看做维果茨基对他还未能实现的那些设想的简略的、图解式的说明。

维果茨基曾对该章各节的内容进行了认真的推敲。他在该章中对内部言语进行了分析并阐明了内部言语的结构、发生及其对思维过程的重要性。显然，对内部言语特点的描述是作者对心理学文献宝库作出的贡献。此外，维果茨基还在该章中提出词与整个意识的关系的大问题以及有关词和个性的激情—意志过程之间复杂的相互关系问题。

总之，维果茨基的《思维和言语》一书，是他竭尽毕生最后精力向心理科学顶峰的又一次冲击，是世界心理学思想宝库中不可多得的一块瑰宝。今天，通过翻译家余震球先生的辛勤劳动及其与人民教育出版社编辑同志的共同努力，《思维和言语》这部经典著作的中文版本终于问世了。我们深信，这座由他们共同架设的语言桥梁，将帮助更多的心理学与教育学领域中的理论与实践工作者，克服时空与语言的障碍去了解、领会、发掘维果茨基丰硕与睿智的思想宝藏。

杜殿坤 高 文

1992年11月

1　Л.C.维果茨基：《心理学研究选集》（1956年俄文版），第7页。

2　参见Л.C.维果茨基：《心理学研究选集》（1956年俄文版），第7~8页。

3　本书第389页。

4　《Л.C.维果茨基文集》（1982年俄文版），第一卷，第59、132、81、80、78页。

5　《Л.C.维果茨基文集》（1982年俄文版），第一卷，第59、132、81、80、78页。

6　《Л.C.维果茨基文集》（1982年俄文版），第一卷，第59、132、81、80、78页。

7　《Л.C.维果茨基文集》（1982年俄文版），第一卷，第59、132、81、80、78页。

8　《Л.C.维果茨基文集》（1982年俄文版），第一卷，第59、132、81、80、78页。

9　《Л.C.维果茨基文集》第一卷，第83页。

10　Л.C.维果茨基：《心理学研究选集》，第53页。

11　本书第356页。

12　本书第233页。

13　本书第391页。