初职校人际交往冲突应对的实践研究

上海市青浦区初等职业技术学校 胡银林 赵宏斌

摘 要:初等职校的生源为以轻度智力障碍为主的有特殊教育需要的学生群体,他们除了先天智力因素上的弱势所造成的学业发展不良外,非智力因素和个性品质发展方面也存在着种种缺陷.这些也将影响着学生们在我校中的学业进步和个性成长.因此,为了促进初职校学生人际交往和个性品质的良性发展,使他们踏上社会后能更好地进行人际交往和沟通,融入社会生活群体,使自己所学技能得以发挥,体现人生的价值这几方面为目的开展本研究.

关键词:初职校;人际交往能力;交往冲突

一、课题提出背景

初等职校是集义务教育与职业技术教育为一体的特殊教育学校,面向全区招收轻度智力障碍学生为主的有特殊教育需要的学生,这些学生在智力、言语、情绪、行为能力等领域的发展水平存在很大的不平衡性与差异性.

通过对学生入校后的跟踪观察发现,轻度智障学生除了先天智力因素上的弱势所造成的学业发展不良外,非智力因素和个性品质发展方面也存在着种种缺陷.如学习自信心不足、畏难情绪强,行为自控能力差、缺乏换位思考习惯,日常同伴交往中易产生冲突问题,还有个别学生由于在原初中阶段与学科教师关系紧张而导致对该学科产生厌学情绪等等.这些综合因素继续影响着他们在初职校中的学业进步和个性成长.

二、核心概念

1．人际交往能力

根据加德纳多元智能理论,人际关系智能是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往的能力,包括四大要素:①组织能力;②协商能力;③分析能力;④人际联系.

2．交往冲突

人际冲突是客观存在的,是人际互动过程中不可避免的现象.本研究把“交往冲突”界定为两个人之间的需求、利益发生矛盾或者思想、行为方式、生活方式等不一致并引起了紧张或者不愉快.

三、研究目标

(1)通过本课题的研究,了解和分析本校学生的人际交往冲突应对方式及存在的问题.

(2)探索形成该应对方式的原因,进行分类归因.

(3)有针对性地开展学校心理辅导干预和家庭教育沟通与指导的策略、方法、途径.

(4)探索针对学生交往冲突应对的学科教学资源的利用和德育、心理教育校本课程的构建.

四、研究内容

通过对本校学生在家庭亲子交往、师生交往、同伴交往(包括同性和异性之间)中冲突应对方式的调查梳理,分析冲突产生的原因及类型,冲突的表现形式,产生的频率.针对不同的对象,冲突产生差异比较,结合学校心理咨询中心的运用,开展针对应对方式有效干预的实施研究,整理出调查案例报告.

另外,与学校德育与学科教学相整合开展研究.挑选学校中典型的班级以及学生个体作为研究个案,在班主任抓日常班级管理的过程中,渗透学生人际交往冲突应对能力培养的干预教育与研究,并进行心理教育校本课程的构建.

五、研究内容与初步成效

1．调查准备阶段

1)班主任开展学生人际交往情况调查,形成干预策略

生生矛盾包括:①学生缺乏处理人际关系的技巧.②社会不良风气的影响.③很多矛盾与行为规范有关.比如:插队.亲子之间主要冲突包含三方面:①唠叨(看电视、玩电脑等等);②家庭矛盾的影响(多出现在离异家庭);③缺乏信任(父母不相信自己)师生冲突主要包括:①老师平时没有与学生建立一个和谐的关系;②老师对学生缺乏信任;③若是“告状型”的老师容易引发冲突.

形成的干预策略有:针对生生矛盾,班会课先进行教育.在平时的心理课和其他课程中营造和谐的生生关系.针对亲子矛盾,平时选择典型事例研讨,作为情感类的教育要“煽情”触动学生的心灵.注重亲子间情感交流.针对师生矛盾,作为教师年龄和认知相对比较成熟要做得更多一些,提升自我处理师生矛盾的能力.通过调查发现,学生人际交往方面的矛盾往往与其交往焦虑和人际敏感有关.

2)心理问卷调查

(1)交往焦虑量表(Interaction Anxiousness Scale,IAS)用于评定独立于行为之外的主观社交焦虑体验的倾向.

IAS含有15条自陈条目,这些条目按5级分制予以回答(一点儿也不符合我;非常符合我).条目是根据下述两个标准选出的:①涉及主观焦虑(紧张和神经症)或其反面(放松、安静),但并不涉及具体的外在行为.②条目大量涉及意外的社交场合.在这些场合中个体的反应取决于在场其他人的反应,或受其影响(与之相反的,如公开演讲场合).量表历经四阶段从最初的87条中选出了现在的15条.其总评分从15(社交焦虑程度最低)到75(社交焦虑程度最高).

(2)症状自评量表(Self-Greporting Inventory),又名90项症状清单(SCL-90),该量表包括90个条目,共9个分量表,即躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性.本次测量只关注人际敏感的数值.筛选出人际敏感学生.

3)师资培训

组织全体教师参加《积极心理学》《校园柔心术——班主任做心理辅导》的培训.树立班主任、全体教师心理辅导理念,拓展教师的工作内容,增强其时效性,使班主任的工作更科学更有针对性.

2．实施阶段

(1)同伴辅导,制定团辅校本教材.

利用团体心理活动、沙盘、心理剧等形式进行干预.结合我校学生实际,编写了初职校心理活动的团辅教材教案,2013年我校心理教师陆依辰区公开课《倾听》,区内兄弟40多名教师前来听课指导,2014年陆依辰老师参加中职校青春期课堂评比,执教的《花开应有时》一课获该比赛二等奖.

交往焦虑量表所得结果汇总:前测为每位学生在入学后第六到第七周测得的数据.后测为2014年第二学期开学后第六到第七周测量所得数据(见下表).

根据前后测得到以下结论:

①焦虑指数为40以上的学生,团体辅导对大多数学生有一定的效果.

②参与团体辅导时间越长的,焦虑指数降低的学生越多.

(2)家校合作,开展亲子团体辅导.

亲子交往活动,一共分为三批,每次用时80分钟,亲子共同体验团体心理游戏.以职一年级一个班级为例:4月2日下午,主题为“你我沟通,架起心桥”的团体亲子活动.邀请初职校一(2)班同学的家长及学生参加本次活动.

本次活动内容丰富,首先该班家长及同学进行了“右手抓、左手逃”的热身活动,热身之后,进行了齐心协力及相依为命两个户外亲子活动.活动后家长与同学积极并且真诚地参与讨论和分享.家长们讲道:不是为了活动而活动,而是为了在活动中体验和感悟.活动中体会到家长与孩子之间要齐心协力,要不断反思自己的行为,要沟通与信任.学生们发现:家长毕竟是家长,比学生有经验.在与家长的相处中要学习彼此包容,彼此信任.

活动后,班主任顾青老师与家长们回顾活动并就学生近阶段的表现与家长进行沟通.家长和学生分别完成问卷,结果如下表所示.职一12对;职二13对;职三15对,共40对亲子.

从图表中数据可知:

①大多数学生和家长在参与活动时体验到积极情绪.对活动印象深刻.

②数据对比可知,家长在活动参与中的积极性和活动中的体验较学生深刻.

(3)师生同乐,在活动中分享感悟.

①初职班班主任带着本班1位同学参加辅导.2015年3月30日至4月16日,SCL 90)筛选出人际敏感异常的学生6名,5月11日师生同乐的活动后再测,其中5名同学人际敏感指数由异常变为正常,1名同学虽然人际敏感还是异常,但是指数已经明显下降了并且接近正常数值.

教师反馈:周一下午,有幸参加体验了学校心理老师组织的名为“我们在一起”的心理课程活动,我和班级中的小姚同学出席.这是我第一次参加类似的活动,刚开始时有点茫然也有点期待,不知道会是怎么样的.

来到教室门口,我们先在一棵树上印下自己的手指印,然后签下自己的名字,在签名的瞬间还有照片的记录,感觉就开始有点好了.随后,师生又一起合影,拍立得马上就能看到,感觉又好了点.心理老师设计了三个集体游戏环节,分别是松鼠搬家、两人三足、心有千千结.对于本次活动,我有几点感受:1．游戏看似简单,但是就是这种越是简单的往往越是美好的.2．这次活动,我在思考了.这次设计的主题叫做我们在一起,我们每天都在一起,但是真正在一起吗,怎么样才算是在一起呢? 表面我们在一起,可是彼此都忽略了对方,因为我们太在乎自己了.3．小姚同学的一段话让我感触颇深,这位学生在我印象中是一个不善于表达,内向羞涩的,然而在两人三足的游戏中,我们获得了第一名,然后他说的活动感受让我刮目相看.特别是他提到的一点,我们这次游戏的取胜关键是彼此信任,他源于对老师的信任.对啊,或许人与人之间真正彼此信任了,那算是真正在一起了,心在一起了.

②初职年级学生与全校老师共参与的《我和老师有个约会》活动.教师志愿者将自己的名字及空余的时间填写在预约券上.学生抽取预约券.按照预约券上的时间、地点与老师见面.增进师生关系,在约会中交流沟通,体验情感的流动.活动结束后老师们在学校论坛对于该活动进行了热烈的讨论.老师们就活动主体、活动形式、活动评价进行了深入讨论.

首先是活动主体:活动主体是学生,因此教师是否要提醒学生约会? 由于本次约会是抽签决定,在抽签时统计了学生相对应的老师,因此,老师可以清晰知道与自己约会的学生和约会的时间,老师可以适当提醒或询问,学生如果不愿意,不勉强.学生主动找上门来更好.活动的主体可以是一个,也可以是多个,在老师的论坛回复中,有的老师选择一一聊天陪伴,有的老师选择几个同学一起进行.也有的老师事先通知同学要约会,请他们想一件“最想和老师一起完成的事”.

其次,活动形式:我校的老师多才多艺,在许多方面有所涉猎,因此约会的形式也是丰富多彩的.如有的老师和同学下下棋,一起在电脑上下下歌,或者踢个球,或者干脆一起跑个步聊天、下五子棋、打羽毛球等.约会的时候以学生的意愿为主.谈心、打乒乓、唱卡拉OK等.一起学习了两样西点产品制作的视频,一起剪纸、染纸、布艺,还有茶艺老师泡茶给学生喝.

最后,活动评价:学生的表现,有的老师在论坛中是这样回复的:“记得有一个学生来时刚开始也有点紧张,有点小不情愿.后来我和他聊了一会后,打了会羽毛球,嘿,他来劲了,因为他打得比我好.约会结束后,说很开心的.”有的老师说:“过后,还有同学一直问我什么时候还能再到我这里! 这让作为教师的我也成就满满,心里美美的!”“接触下来两个学生对这样的约会形式还是比较喜欢的.”

老师自己的感受:“作为我本人也觉得这个活动形式很好,可以有机会了解平时不常接触的学生.”“很赞成这个活动.在与四位学生的约会中,我觉得学生还是比较喜欢跟老师交流,把他们的想法与意见说出来,也使我体会到每一位学生都有自己的特点和想法,我们从学生实际出发进行教育.刚刚学了有关心理学方面的知识,在交谈中,我尝试着运用‘倾听、同感、探究’等技术,试着走进学生的心灵深处,自己觉得效果不错,以后继续关注.”

可见,约会内容可以根据老师、学生的爱好特长,师生一起来设计,这样即可增进师生了解的渠道,增进师生的感情,提高约会的可参与性.提高约会的参与度,师生关系会更融洽.

3．初步成效

(1)通过学生团体心理辅导,大部分人际焦虑的学生焦虑数值降低.

(2)在课堂教学中,(中烹学科)增进了学生合作意识,提高课堂效果.

(3)亲子间的团体活动有益于增进亲子了解,家长在其中收获比学生多.

(4)师生间的团体活动降低人际敏感学生的敏感程度,效果明显.

六、体会与思考

(1)变量的不可控性:由于测量中变量不可控的因素,不排除学生在前测和后测过程中由于情绪原因而导致问卷的测量数据与平时状态不符.

(2)校本教材有待进一步完善和改进.

(3)由于团体活动的次数有限,对于亲子和师生的团体活动辅导只进行了一次,虽然效果比较好,还是需要长期甚至是一系列的活动以巩固成效.

参考文献

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