主要研究成果梳理

二、主要研究成果梳理

（一）高等职业教育的概念界定

概念是人们对事物本质的认识，是逻辑思维的最基本单元和形式。研究高等职业教育必须首先界定其概念。高等职业教育在国际上并不是惯用概念，我国的相关研究主要从高等职业教育的人才培养目标及其在整个教育体系中的定位来认识其内涵。有论者结合相关研究成果，对“高等职业教育”这一概念的内涵进行了梳理，认为其主要包括以下四点：①高等职业教育是高等教育；②高等职业教育是职业教育的高等阶段；③高等职业教育的培养目标相当于《国际教育标准分类》中的5B教育类型的培养目标；④高等职业教育伴随着学习化社会的到来，将逐步由终结性教育发展而为开放性的终身教育（陈英杰，2006-9）。有研究者梳理了政策文本中我国高等职业教育人才培养目标表述的演变，认为从从事一线实际工作的实用人才或适用人才，到应用型人才，再到技术应用型人才和技能型人才，反映了我国教育界对高等职业教育内涵本质认识的不断明确和深化的过程。在此基础上，论者提出，高等职业教育“是一个历史的、发展的概念，随着社会经济及教育的发展以及内涵的丰富，高等职业教育是与研究型高等教育并行的、以培养素质型高等应用型专门人才为目标的一种高等教育类型，是职业教育的高级层次和一种全新的教育形式。学历教育上的高等职业教育包括专科、本科和研究生层次；非学历上的高等职业教育包括职业资格证书、技术等级培训和闲暇教育”（周明星，2005）。这一界定从历史发展的角度拓展了传统高等职业教育的领域和范围，初步勾勒了我国职业教育体系的轮廓，使高等职业教育成为“职业性高等教育”而与“学术性高等教育”相对应，将培养学术性人才之外的所有高等教育形式都纳入了高等职业教育中，较具新意。

也有研究对“高等职业教育”和“高等职业技术教育”进行了区分。论者认为，对于“什么是高等职业技术教育”还未取得一致的认识，相关概念术语主要有“高职”、“高职教育”、“高等职业教育”、“高等职业技术教育”等。这种概念术语的紊乱，势必影响我们对高等职业技术教育的科学认识，因此有必要厘清这些概念。论者认为，这些术语中关键是要区分“高等职业教育”和“高等职业技术教育”。从对“技术”和“职业”到“技术教育”以及“职业教育”到“职业技术教育”再到“高等职业技术教育”的连续性分析，论者认为虽然“技术”与“职业”是不同范畴的概念，但由于“专业性技术”使得“技术教育”和“职业教育”紧密联系。因职业教育的内容的更加广泛，使得“职业教育”在某种程度上可包含“技术教育”。但是如果把“职业教育”作狭义理解，那“职业教育”与“技术教育”是同属于与“普通教育”相对类型的职业教育中的不同层次的教育活动。同时，技术教育和职业教育有联系也有区别：其联系在于，职业教育中必然包含相应的专业性技术的教育，而技术教育当教育内容以职业问题为根据设置时，它可以被职业教育所包含；其区别主要在于，职业教育的内容要比技术教育丰富，它不但包含了职业技术，还牵涉到职业道德、职业规范、职业态度等方面。论者认为，高等职业技术教育这一类型的出现则是职业技术教育层次上移的结果。采用“高等职业技术教育”可能对我们以后与外来相似类型教育的对话，以及我国本土高等职业技术教育在新时代中的发展更有利。在“高等职业技术教育”中保留“技术”，也可以说是对技术在职业教育中的“不可取代”、“必然”、“核心”而非“附属”的地位的一种认同与强调（郑余，2006-2）。

（二）高等职业教育的定位

高等职业教育的定位问题是理论界长期关注的焦点之一。教育部高等教育司前司长张尧学（2002-1）指出，“高职高专”学校必须牢固树立为地方经济建设服务的观念，坚持走与市场结合办学的路子，深化教学领域的改革，办出特色，办出质量，办出水平，培养更多高素质的实用型人才。他认为，高等职业教育是一种“类型”的教育，应重视实践基地建设，建立与实用型人才培养相适应的培养模式；应坚持“不求所有，但求所用”的原则，建立高素质的专兼职结合的教师队伍；应打破学历教育界限，大力发展复合型高职院校。有观点认为，在长期重理论、轻实践思想的影响下，部分高职院校忽视实践技能的培养，甚至认为职业技术教育所培养人才的层次划分与普通教育完全等同，不理解技能型人才和技术型人才的区别，也不懂得技能型人才和高级技工的差别。这种思想既混淆了人才分类和教育分类的界限，又耽误了真正高级技工的培养（张忠海，2006-6）。也有论者指出，目前在高职教育的定位中存在一些不良倾向：一是没有摆脱“学历至上”的观念，盲目追求专升本的升学率；二是由于一些利益因素，再加上学制的接近，一些学校盲目升本科。这两种倾向完全偏离了高等职业技术教育的培养目标（王卫平、陆立颖，2006-1）。还有研究者指出，高等教育大众化也在一定程度上使我国高等教育类型结构单一的弊端更加凸显出来，大众化阶段最为关键的多样化的高等教育类型却没有建立起来，为追求高层次，升格风、升级风、综合风问题愈演愈烈，中国高等职业教育的良性发展呼唤对中国高等教育进行科学、合理的类型划分，对高等职业教育进行科学定位（吴岩，2005-5）。

有论者认为，制约中国高等职业教育发展定位的因素主要包括教育主管部门对高等职业教育的认识存在偏差，高等职业教育的“高职”特色不鲜明，高等职业教育培养模式还不适应社会需要，高等职业教育经费投入不足，办学条件亟待改善等（曾玉清，2006-9）。还有研究者认为，由于对高等职业教育职业属性的认识偏差以及对定位中的主体局限性认识不足，导致当前高等职业教育定位中存在宏观定位不适应社会发展要求、中观定位脱离社会经济发展实际、微观定位缺乏个性和发展特色等问题（邓小妮、熊正安，2006-2）。

对高等职业教育的定位，有研究者认为其应该包括三个方面：培养目标、培养规格和培养过程的要素。论者认为，高等职业教育培养目标应定位在“应用型和技能型高层次人才”上；培养规格应定位在大学专科和本科两个层次；培养过程的要素定位应该体现灵活的专业设置机制、够用的能力培训、建立“双师型”师资队伍、必备的实训基地和实行订单式培养等方面（侯玉印，2005-1）。尽管如此，有关对高等职业教育定位的研究多是从其在整个教育体系中的位置及其人才培养目标的确定上进行论述的。目前来看，我国高等职业教育与《国际教育标准分类》（ISCED）中的5B类教育同属一类的观点基本得到共识，但对于高等职业教育培养目标的表述却不尽相同。如有观点指出，新时期高等职业教育培养目标的完整表述是：高等职业教育是建立在高中阶段教育基础之上实施的具有高等教育属性的职业与技术教育，培养适应生产经营与服务第一线需要的，适应国际竞争需要的，适应终身发展需要的，德、智、体、美全面发展的技术应用型人才和高技能型人才。高等职业教育培养目标主要包含全面性、国际性、发展性、技能性、基层性等五个特征，培养规格主要涵盖复合知识、综合能力和人格素质等三个要素（邓志革，2006-1）。有研究者认为，职业教育的类型观为阐明高等职业教育的基本问题提供了具有建设性的思想，但类型观面临着多种困难。从人力资源的角度看，高等职业教育的目标应具体定位于培养符合企业（组织）相应职位胜任力模型要求的人才；高等职业教育的对象难以用单一的思维类型为基础来界定，应根据实际情况全面地描述其特点及发展取向，从而为选择适当的教育内容，建构具有针对性的高职教育模式提供有效的基点。按照高职教育自身的人才规格和基本特征，把培养目标定位在基础理论知识适度、技术应用能力很强的高等技术性专门人才上（廖昌荫，2006-12）。有研究者指出，高等职业教育发展的症结主要包括：传统上的重文轻术、技术上的“拿来主义”、学历型社会的弊端以及人才培养模式的单一等，高等职业教育发展必须明确培养高技能人才的目标定位，呼唤升格后的应用性本科院校重新归队，回到高等职业技术教育发展轨道上来，继续为培养高素质、高技能的应用型人才贡献力量（俞仲文等，2007-1）。还有研究者指出，对高等职业教育培养目标的定位有两种不同观点：一种认为是技术型人才，另一种认为是技能型人才。从概念上讲，技术型和技能型人才都强调应用性，其共性大于不同。但技术型人才更强调“指导”，而技能型人才则侧重于“操作”。论者认为，今后相当长的时间里，技能型人才应该成为高等职业教育的培养目标。随着经济的发展，生产力水平的提高以及高等职业教育层次系列的逐步完善，技术型人才将逐步成为未来高等职业教育的培养目标（吴岩，2005-5）。

从以上梳理可见，对高等职业教育人才培养目标的表述目前尚未统一，对“技能型人才”、“高技能人才”、“高级技能人才”、“技术型人才”以及“应用型人才”等相关概念的内涵尚缺乏科学的界定，对人才分类尚需要进行深入系统的研究。但毋庸置疑，相关研究及争论一致强调了高等职业教育在人才培养过程中对学生操作和动手能力的培养，这必然会不断加深了人们对高等职业教育本质的认识。

（三）高等职业教育的属性与特征

对事物本质特征的把握是一个由表及里、逐步深入的过程。从相关研究看，对高等职业教育本质的认识，目前尚未有统一定论，对“本质”、“本质属性”、“特征”、“属性”等哲学概念运用尚处于混乱阶段。相关研究普遍认为，高等职业教育具有“高等”、“职业”教育的双重“属性”。但也有观点认为，区别高等职业教育和普通高等教育的关键不在“职业性”，也不在层次的高低，而在于“实践性”、“技术性”或“应用性”的程度。“职业属性”不是高等职业教育的特有属性，高等职业教育虽然具备了职业属性，但其质的规定性应是“高等技术教育”，它与普通高等教育的区别只在于培养人才的类型不同，即职业类型的差异。故而不应该从主观上将这种人才的类型分成不同的等级（邓小妮、熊正安，2006-2）。还有观点从教育与培训的目标差异出发，提出高等职业教育的“本质属性”是“职业教育”，而不是职业培训，它的培养目标与教育的本质要求是一致的，是塑造人，而不仅仅是培养企业需要的技术工人。高等职业教育应以就业为导向，而不能以就业为目的（王玲莉，2011-3）。

从本质上来看，高等职业教育属于职业教育类型，在职业教育类型中又是高层次的职业教育，因此，高等职业教育具有相对独立的基本特性，如有研究者从分别从培养目标、教学计划、师资队伍和办学形式等四个方面分析了高等职业教育的“特征”（刘富英、于冠男，2008-9）。但多数研究者从一般意义上论述了高等职业教育的“特征”，归纳起来，其主要有五个方面的内容：

第一，高教性。我国的高等职业教育是高等教育的重要组成部分，与中职教育相比，其高教性主要体现在培养对象、学生知识技能基础、人才培养目标、培养模式和学生综合素质上的区别：一是高职教育的招生对象是参加普通高中招生考试的高中毕业生和参加专业对口升学考试的中等职业学校的毕业生。二是学生的知识技能基础不同。部分高职生（尤其是“三校”毕业生）在进入高职院校前，已有专业知识，接受过专业技能训练。三是人才培养目标不同。高职教育培养高等技术型人才，他们具有良好综合素质、大专文化程度、一定专业知识和技术应用能力，并有一定的转岗适应能力。认识高教性时也不可忽视生源成分的复杂性（李哲柿，2006-6；周明星，2005）。

第二，实践性或职业性。尽管高教性是高等职业教育的基本特征之一，但作为职业教育的高等职业教育，其高教性不同于普通（或传统）高等教育，其特点在于实践性：一是高职教育重实践，培养学生的专业技能、动手能力和职业岗位（群）能力，他们有一定的基础理论和良好的职业道德，是应用型、技能类高端和前沿人才。二是在课程设置方面，理论教学是为实践应用服务。三是就教学体系而言，实践教学和理论教学的比例基本达到一比一。四是在师资队伍建设上，强调应用能力、工程能力和服务水平，以“双师”型为特征的师资队伍建设是提高教学质量的关键（李哲柿，2006-6；周明星，2005）。

第三，市场性。教育是一种服务。与普通高等教育相比，高等职业教育消费的提供者与消费者之间的关系更带有市场性和功利性。在专业设置上，以人才市场需求为导向设置专业，而且高职院校的就业目的性更明确、更具体。高职院校之间的教育服务更有可比性、竞争性。此外，高等职业教育具有政府拨款和学生交费上学的双重支撑基础，这使到高等职业教育具有政府公共服务和市场有偿服务的双重属性，这也决定了高等职业教育的“公益性”和“市场性”。高职教育的市场性、就业性、服务性特征又表明高等职业教育要满足市场对人才的需求。因此，“高职教育必须在满足市场需求的前提下来考虑如何依据教育规律来组织教学”（邹虹波，2006-8）。

第四，地方性。为地方经济服务是高职教育培养技术应用型人才的主要目标，地方经济的发展与高职教育存在着密切的关联。一方面，从总体培养目标来看，高职教育就是要为地方经济发展不断输送高素质的技术应用型人才；另一方面技术应用型人才一般来自当地高职教育的培养。因此，目前高等职业教育迫在眉睫的任务就是要大力培养社会紧缺的技术应用型人才，服务地方经济。高职教育是否持续健康发展，很重要的一条就是能否坚持以服务为办学宗旨，培养出的高职人才服务于地方经济的程度。高职教育不仅要紧紧跟上地方经济发展的步伐，而且要有前瞻性。服务于地方经济程度越高，高职教育发展就越持续，发展空间就越广阔；反之，高职教育如果不能为地方经济服务，即服务的质量、数量和速度远远跟不上地方经济发展的需要，那么高职教育就迷失了方向，也就没有前途（王忠郴，2006-4）。

第五，规范性。随着高等职业教育发展的深入研究与开发，其群体活动的整体取向对高等职业教育工作的理论和实践产生着日益显著的规范性影响，使得高等职业教育的理论知识教育、技能实训、社会需求、专业倾向、教育研究、教学实施、发展方向等，在围绕“学好专业知识和技能就会充分就业”这个中心，在宏观上更趋于“要特别注重学生日后就业能力或职业方向的职业预备能力的培养”这个规范性整体取向的核心共识，使得高等职业教育发展及人才培养，其群体活动在宏观和客观上体现出群体取向的特性、职业能力培养的终身性、人才培养的复合性、群体规范的必要性等整体规范。高等职业教育的整体取向具有规范性，高等职业教育群体活动的整体取向对高等职业教育工作理论和实践产生着日益显著的规范性作用。高等职业教育的群体规范是市场经济深入发展、竞争机制引入专业教育的客观要求。这就要求高等职业教育在自身发展中必须要有一个严格必要的群体规范性。从整体规范高度来及时地协调和优化高等职业教育内在结构和布局，切实规范高等职业教育的知识教育及其职业能力的培养计划（杨鼎家，2006-6）。

（四）高等职业教育的功能与价值

职业教育价值与职业教育功能是紧密联系但又相互区别的概念。长期以来，我国理论界存在着“职业教育价值”与“职业教育功能”混淆和对职业教育功能认识“泛化”的状况。这一现象存在的主要原因是我们没有厘清职业教育的主要相关概念，这造成了对职业教育事实认识和价值认识的混淆。有研究者认为，职业教育价值是人们对职业教育的“好”的期待，它反映的是职业教育“应该”或者“能够干什么”的问题，是职业教育的“应然”表现。而职业教育功能是职业教育在实践中“实际干了什么”，它是职业教育的“实然”，是职业教育价值在实践中释放出的实际效果，是职业教育目标的达成度。如果说前者是一种追求或者取向的话，那么后者则是问题出发的“路径依赖”。事实上，职业教育功能的多重性，一方面受社会政治、经济、文化、传统等诸方面发展的制约，在不同的社会发展阶段，其重点在不断发展变化；另一方面它也受到人们职业声望、价值取向和受众“感知”、“认同”的影响（唐林伟、马庆发，2008-9）。尽管有对职业教育功能与价值区分的努力，但多数研究仍然以“应然”代替“实然”，混淆着高等职业教育的“功能”与“价值”。

有观点认为，高等职业教育具有经济、政治、社会和文化四大方面的“功能”。高等职业教育的经济功能主要是培养高技能的劳动技术大军，保障人力资源质量，推动科技进步，促进经济长期增长。政治功能主要表现在：对学生树立正确世界观、人生观等方面的政治教化作用，促进社会主义精神文明建设，巩固完善社会主义政治制度等方面。社会功能主要表现在社会服务、社会稳定、社会发展以及公民个体发展的功能上。文化功能主要包括高等职业教育具有保存、传播文化，创造文化以及文化交流等方面（童学敏，2008-10）。

有观点指出，事物的存在和发展是其内在价值和外在价值的统一，高等职业教育作为教育的一种形式，其内在价值体现在促进人的全面发展上，外在价值体现在适应社会生产力发展的需求上。不仅如此，高等职业教育还是职业教育体系中的高等层次，是高等教育的一种类型和职业教育的一个层次，有着双重身份，明确高等职业教育的价值定位对于高等教育和职业教育以及高等职业教育本身又好又快地健康发展都有着重要意义。论者对高等职业教育的价值定位包括三个方面，即基于社会的价值定位：职业性；基于教育的价值定位：公益性；基于个体的价值定位：人性提升（周宁宁，2009-9）。

有研究者在国际比较的基础上提出，纵观世界高等职业教育发展的轨迹，其主要是为了实现三大目标：经济目标，即为当时的经济发展服务；社会目标，即为社会稳定和其他需求服务；教育目标，即为实现教育平等或提高教育层次等需求服务。但值得注意的是，不同的历史时期，高等职业教育三大目标的实现是有侧重的：第二次世界大战后到20世纪60年代，世界刚刚走出战争阴影，人们渴望安定的生活，为实现安居乐业的社会目标，高等职业教育得到大规模发展；70年代经济危机的爆发，使得人们把带动经济发展的愿望寄托于高等职业教育；80年代随着经济的复苏和增长，对高等教育大众化的需求越来越强烈，此时高等职业教育的发展主要满足了人们对教育本身的需求；90年代以来，社会、经济和教育都对高等职业教育提出了发展和变革的需求，它同时实现着三大目标。尽管如此，论者进一步指出，经济目标始终是高等职业教育追求的主要方向，我国在考虑高等职业教育功能的时候，应特别重视以经济目标的实现为主导，才有可能兼顾社会和教育目标的实现（石伟平，2010-5）。

（五）高等职业教育与经济发展

1．高等职业教育与经济关联性分析

高等职业教育与经济的关系最为紧密。早在20世纪五六十年代，西方学者中就已经存在两方面的争论：以巴洛夫为代表的人力资源学派认为，学校可通过政府的经济发展计划和长期性的人力预测，培养人才以促进和引领经济发展。而以福斯特为代表的学者认为，职业教育只能被动地反映经济发展的需求，而不能在人力培养上跑到经济发展之前而主动地供应人力。世界银行在1991年有关职业教育培训的政策文件中，对职教发展战略作了一个大的调整：职业教育的主要职能由原来的“有计划地培养人才、供应人才促进经济发展”变为“根据劳动力市场实际需求组织培训、满足需求、适应经济发展”。

从我国相关研究看，持“适应论”和“促进论”观点的研究者均大有人在。如有论者认为，高等职业教育的培养目标是为地方生产、建设、管理、服务第一线培养高级应用型人才，高等职业教育与区域经济的发展休戚相关。高等职业教育要适应区域经济发展的需要，从而使自身得到发展（金湖庭等，2006-1）。有观点认为，因为高等职业教育是直接为区域经济服务的，区域内产业结构的调整，对高等职业教育的发展规模和速度、专业建设等影响很大。所以高等职业教育既要服从区域经济发展水平的要求，又要明确高等职业教育的培养目标，通过自身结构的优化，更好地服务于区域经济（李庆原，2006-9）。有论者指出，高等职业教育必须以就业为导向，才能直接为地域行业经济发展服务。专业设置必须根据地区经济需求而设立，应当具有明显的地域性，针对性，实用性（于炳诚，2006-4）。有研究者较全面地论述了高等职业教育与经济发展的相互关系。一方面，经济发展的结构也决定着高等职业教育的人才培养机构，经济发展要求有与之相适应的高等职业教育规模与质量，经济的持续发展还对高等职业教育人才培养目标和模式不断提出新的要求；另一方面，高等职业教育也是经济发展的源泉和动力，它为经济发展提供了高级技术应用型人才支撑，为经济结构调整服务，为社会服务促进经济发展，还可以直接拉动经济增产，并有利于为市场营造良好的经济发展软环境（戴国强，2009-6；王浒，2003-2）。不管是持“适应论”观点，还是持“促进论”观点，无不体现出高等职业教育教育的经济发展功能，但有论者指出，高等职业教育发展在本质上是受经济发展制约的，在大力发展职业教育的背景下，更需要我们正确认识其对经济的促进和引导功能（王玲莉，2011-3）。

从马克思主义观点出发，有观点指出，教育作为一种精神生产，作为一种知识形态的生产，它不仅培养专门人才，而且造就发达的全面发展的人才；不仅生产潜在的生产力，而且把潜在的生产力转变为现实的生产力；不仅生产物质生产力，而且生产精神生产力。而高等职业教育与经济发展的相关性有潜在、现实和隐含三种关系。高等职业教育与经济发展的潜在关系主要表现在高等职业教育劳动所具有的造就潜在的生产力的职能上；现实关系是通过教育劳动造就专门的劳动力对社会经济活动所作出的贡献来实现的；隐含关系是通过受教育的劳动者所焕发出的精神和道德等方面的动力作用于劳动生产率和经济效益来实现的（周扬明、李春风，2000-10）。

2．高等职业教育与劳动力市场

高职教育作为一种为社会培养直接创造财富的高素质技能型人才的教育，其所培养的大量人才如何与逐渐成熟并不断完善的劳动力市场的需求保持协调一致，是一个需要认真思考的问题。高职教育与劳动力市场的研究是难度较大的课题，加之我国真正将高职教育置于国家重大发展战略地位的时间较短，而劳动力市场机制又处于不断发展完善的过程之中，对于高职教育与劳动力市场需求协调发展方面集中的、专门的研究还相对较少。有研究者以天津地区为个案，对高职教育与劳动力市场需求协调发展进行系统研究（王全旺，2010）。

首先，论者对高职教育规模的内涵及影响其发展的主要因素进行了阐述和分析，对大众化背景下，高职教育规模的发展现状进行了概括总结。论者运用灰色Verhulst模型与BP神经网络模型对天津高职教育规模与劳动力市场高技能人才需求数量进行了分析预测：未来5年内，天津劳动力市场高技能人才的供需矛盾仍然突出，其成因可能是由于高职教育人才培养结构与劳动力市场需求结构错位，培养质量不能很好满足劳动力市场需求所致。

其次，论者运用职业教育学、高等教育学的理论与方法，分析阐述了高职教育结构的内涵，对高职教育专业结构与层次结构进行深入分析；对劳动力需求结构，尤其是类型结构与层次结构与高职教育专业结构，产业结构间的相互作用关系进行了分析阐述。以天津为例，对高职教育结构与劳动力市场需求结构现状进行定量与定性分析，归纳出供需结构错位的成因。

再次，论者采用文献法、历史法、比较法对质量相关概念进行了述评，并对高职教育质量内涵进行了界定。运用定性分析的方法，从宏观与微观两个层面对影响高职教育质量的主要因素进行了分析论证。在系统科学思想的指导下，引入质量生态学中质量生态系统与质量生态位等概念和方法，初步探讨了高职教育质量生态系统的构成，分析指出高职教育质量系统应在质量个体的质量竞争与协同进化的质量过程中，通过不断提升自身质量生态位以达到提高劳动力市场需求满意度的目的，最终实现与劳动力市场需求的协调发展。

最后，论者从系统科学的视角出发，对高职教育与劳动力市场需求系统进行宏观分析，重点对高职教育与劳动力市场需求协调发展的机制与对策进行了阐释与论证。提出要实现高职教育与劳动力市场需求的协调，应逐步建立并形成以市场调节为主体，以政府调控为主导，即实行以政府调控为主导的市场调节机制，要构建“主体—主导”的双元协同控制机制。

3．高等职业教育与区域经济发展

区域性是高等职业教育的一个主要特征。从区域经济与区域高等教育的关系看，区域经济的发展离不开高等职业教育的支撑。有观点指出，高等职业教育对区域经济发展具有“辐射功能”、“调节功能”和“高效功能”，必须建立起与区域经济发展相适应的地方高等职业教育体系（王新华，2002-6）。有研究指出，高等职业教育在区域经济发展中的具体作用是：为区域经济发展培养高素质人才、为地方下岗职工再就业和企业员工的继续教育提供培训基地以及为区域经济发展提供技术和信息基地等。而高等职业教育适应区域发展得具体措施包括：专业设置立足地方、拓展教育市场、改革教学方法、争取政策支持以及加强实践教学基地建设以提高人才培养质量等（金湖庭等，2006-1；张翌鸣、王小军，2002-2）。有研究者进步指出，校企合作在高等职业教育与区域经济发展的互动过程中具有重要意义，高等职业教育要更好地服务于经济建设，要与区域实现良性互动，必须构建新的教育与经济的互动模式，即相互依赖、相互驱动、共同发展的关系和产学合作、校企合作、工学结合的模式，其中校企合作长效机制的建立和管理创新在这种互动中起着关键作用（邢娣凤，2008-7）。通过2005年全国截面数据的实证分析，有研究者指出，高等职业教育有力地推动了地方经济的发展；同时地方的经济水平、产业结构、城乡人口比例、地域特征对高等职业教育产生了影响。通过改善高职教育的社会经济环境，建立与产业结构相匹配的职教体系，加强区域间高职教育的均衡发展，放宽职教人才的户籍制度限制等措施，可以实现高等职业教育与区域经济的共同进步和发展（张辉、苑桂鑫，2008-25）。

除了有关高等职业教育与区域经济发展关系的一般性探讨，近年来区域经济发展与高等职业教育的案例研究较为常见。如有关振兴东北老工业基地的相关研究。有研究者指出，教育与经济之间的关系历来密不可分。在实施东北老工业基地振兴战略中，应借鉴发达国家经济和教育互动发展的经验，一方面加大对教育的投入，促进教育水平的提高和教育规模的扩大；另一方面，教育部门也要牢牢抓住东北地区经济发展对技能人才的强烈需求，大力发展东北地区的高职教育，实现经济与教育相互促进，协调发展（周学明，2006-9）。有关论者认为，振兴东北老工业基地是党中央继“西部大开发”战略之后又一重大战略决策，东北老工业基地，特别是大中型国有企业向新工业化道路迈进的过程中，人力资源出现了结构性失调和能力性欠缺的问题，改革高等职业教育以支持老工业基地振兴势在必行（陈国辉、岳杨，2006-5）。高等职业教育的本质特征是为区域经济的发展培养面向生产、建设、管理、服务第一线的高级技术应用型人才。实施振兴东北老工业基地战略对高等职业教育结构，特别是专业结构、层次结构和形式结构必然提出新的要求，应当从高等职业教育结构存在的问题入手，探讨优化高等职业教育结构的基本策略（徐建华，2006-12）。也有研究者通过分析辽宁工业发展现状，结合高等职业教育存在的问题，探讨了高等职业教育如何为振兴辽宁老工业基地服务的问题（张姝颖、张利威，2006-4）。

再如有关中、西部经济发展与高等职业教育的研究。有关论者指出，随着西部大开发和跨越式发展战略目标的确立，今后的一二十年将是西藏经济实现跨越式发展的关键时期，也是各类操作型、技能型和实用型人才的高需求期，西藏的高等职业教育必须趁势而上，加大发展的力度，使高职教育与经济发展互为推动，使职业教育真正为西藏的经济发展提供人才资源和智力支持，促进经济快速高效地发展（谢会时，2006-8）。有研究者指出，陕西省高职教育专业设置存在与第二产业相关专业数量偏少、与第三产业相关专业设置数量偏大的不协调现象。建议建立与市场经济相适应的高职教育管理体系、与产业结构相适应的高职教育专业结构调整体系（王进富等，2006-1教科版）。有论者撰文指出，湖南要实现经济的跨越式发展，调整产业结构，协调区域经济内部的不均衡布局，就必须对高等职业教育加大改革力度。全省统筹，合理调整高职院校专业设置，深入探讨高职规律，深化教学改革，培育重点，促进高职教育的全面发展（谭泽红等，2006-6）。

（六）高等职业教育的理念

职业教育理念是人们对于职业教育的理性认识、理想追求及其所持的职业教育思想观念。有研究者提出，现代职业教育可概括为五大理念：以人为本理念（以人为中心，突出人的发展；关注人的自由、幸福、尊严、终极价值、尊重人的个性、人格权益等）、服务经济社会理念（劳动力再生产和人力资源开发等）、可持续发展理念（终身学习能力和职业变化的选择与适应能力等）、重视职业道德教育理念（学会做人是立身之本，学会知识和掌握技能是服务社会的手段，前者学习是根本性的，后者学习是工具性的）以及面向世界的理念（人力资源全球配置和专业技术人才自由流动等）（马庆发，2007-1）。也有相关研究者对我国的几种主要职业教育理念进行了研究，其主要包括：知识本位、能力本位、素质本位及人格本位等职业教育理念（周明星、汪开英，2003-4）。有研究者对高等职业教育理念进行了梳理，认为其包括社会理念、职业理念、人本理念和发展理念等（易元祥，2004）。

第一，社会理念。首先是追求社会公平。论者认为，我国高等职业教育发展的重要目的是为了最大限度地满足广大人民群众普遍要求接受高等教育的愿望，推进高等教育的大众化；同时，发展高等职业教育还具有应对人口迅速增长和延缓社会就业压力，提高劳动者的素质与技能，提升劳动者工作转换的适应性和竞争力等重要功能，它有利于减少失业，缓解社会矛盾，维护社会稳定，保障公民的受教育权利。其次是适应社会发展。论者指出，职业教育的本质特征是对社会需求的适应性，经济和社会发展，既是高等职业教育产生的背景，也是其目标指向。一方面，社会经济发展的状况决定职业技术教育发展的模式和特点；另一方面职业技术教育发展的规模、结构、质量和速度，必须适应社会经济发展的需要。再次是面向社会大众。即随着我国高等教育大众化目标的提出和发展进程的加快，高等职业教育集中体现了大众化高等教育的发展理念，高等职业教育，从本质上讲是面向所有人的教育。最后是立足区域发展。即高等职业教育机构大多以区域为中心，为区域经济发展服务作为价值取向，根植于区域社会发展规划和经济建设的现实中，并同所服务地区的经济兴衰相关。

第二，职业理念。论者认为，职业性是高等职业教育的本质属性之一，高等职业教育在发展过程中要紧密结合社会职业岗位群的现实需求，不断追踪和适应未来职业内涵或外延的变化趋势，树立起“动态的职业观”和“整合的能力观”。所谓“动态的职业观”，是指随着现代职业岗位体系大系统及职业岗位群的形成，以及职业变换和工作调动频率的不断加大，职业教育的目标已不再单纯针对职业岗位，而是已扩展到着眼于劳动者整个职业生涯，它的性质也由终结教育演变为终身教育。所谓“整合的能力观”，是指现代工作的智能化、生产自动化造成的工作范围的拓展以及个性化生产的需要等，对劳动者职业能力的培养由原来的岗位技能培训转向更注重综合职业能力培养，从“职业教育训练”转换为“劳动力教育训练”。

第三，人本理念。人本理念是针对高等职业教育的本体价值被遮蔽的现实提出的。论者指出，在现实生活中，职业教育的适应性、针对性和实用性特征，使得职业教育的经济性和工具性的功能异乎寻常地显现出来，在教育目的上片面强调职业教育为社会现实发展服务的功能，特别地重视学生职业能力的培养，但却忽视学生个体的性格、兴趣爱好和职业倾向，忽视学生职业道德培养，忽视学生如何做人的教育等。职业教育越来越成为一种“制器”，而非“育人”的教育，越来越远离教育培养“人”的根本目的。针对这一现实，论者从职业教育“质的规定性”、学习型社会发展的要求、人力资源开发以及教育平等理念等方面论述了高等职业教育的人本理念。

第四，发展理念。进入21世纪，高等职业教育必须确立需求导向及可持续发展的职业教育理念。这一理念主要包括三个方面的内容：首先，高等职业教育是社会发展的重要组成部分。方兴未艾的高等职业教育，虽然面临一系列的挑战，但论者认为，高等职业教育在现代社会发展中具有基础性、全面性和战略性地位，其发展的程度和水平是社会进步的重要标志。其次，高等职业教育是终身教育的重要组成部分。职业教育应该是职前职后有机衔接的一种非终结性的教育形式，应该形成与普通教育、成人教育相互沟通的现代教育体系。再次，高等职业教育是构建学习型社会的重要组成部分。论者指出，高等职业教育的性质和特点决定其在学习型社会中将发挥重要作用：高等职业教育内容的技术性特征是终身教育不可缺少的内容；高职院校的地方性特征决定了其在学习型社会中的主力军地位；高等职业教育产学结合的育人途径具有与学习型社会要求的一致性；高等职业教育办学形式多样性满足了学习者为主体的学习型社会的多样性需求。