教师在课堂上如何提问,教师在课堂上提问的重要性,活而深远

在小学语文课堂教学中，教师为引导学生进入学习状态，让学生在阅读和训练中达成学习目标，“提问”便成为课堂教学过程中“穿针引线”的重要手段。可以肯定地说，在课堂上，教师不善于提问，就不具备起码的教育能力。然而，在问题的设计中，教师又往往拘泥于问题的“形式”和“深度”，而忽视了问题的思考者（学生）为什么思考，是否在思考，是否能思考，如何思考；忽视了问题的设计者（教师）如何判断学生的行为，指导学生的行为……因而，诸如：“贝多芬是什么家？”“他开始是怎样做的，接着怎样做，最后怎样做？”“为什么这里用‘清幽’而不用‘幽静’？”“你想做一个他那样的人吗？”像什么“好不好”“是不是”之类，看似热闹，却无实际价值。凡此种种，使教者苦恼，听者乏味，学者受罪。

那么，问题究竟出在哪里？袁瑢老师所倡导的“活”与“深”给了我很多的启示，在发展学生语言的同时，发展思维，由动脑带动动口、动手、全身心投入语文实践活动。教师对教材要挖掘得深，讲课要有深度，浅者深之，不使学生浅尝辄止。我结合教学实践对以下三方面进行了探索研究：一提什么样的问题（问题）；二学生对问题有什么反应（行为）；三如何把问题与学生的行为关联起来（转化）。从而使课堂提问活而深，让学生经历学习的过程，培养能力，提升素养。

一、关于问题

对于那些“看似热闹，却无实际价值”的问题，张志公先生是这样说的：“问得太直，太浅，学生想都不必想就答出来，这种问题的用处不大。问得太迂曲，太深奥，学生想半天连问题的要点还弄不明白，也没有什么好处。问题过于笼统，学生可以随便回答，这种问法最不好。”关于提问，美国教学法专家卡尔汉曾说：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”从这里可以看出，提问是为了“促进学生思维”“评价教学效果”和“推动学生实现预期目标”。因此，教师在课堂上提问，要注意提问的目标性、整体性和启发性，只有这样，才能提高课堂教学质量。

1.难易适度

认知心理学家奥苏贝伯在他的《教育心理学》中写道：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”因此，问题也必须根据学生原有的基础和解决问题的实际情况来设计，同时，问题应提得比学生的实际发展水平略高一些。

例如，《金色的鱼钩》第二小节，根据学生的实际情况，可以提出几种不同层次的问题：最易的——“老班长的外貌是怎样的？”较难的——“老班长的外貌为什么会这样？”更难的——“从老班长的外貌看，你觉得他是怎样一个人？说明你的理由。”这样，使不同学生“跳一跳能把果子摘下来”，学生的知识和能力就都得到了不同程度的提高。

2.紧扣目标

教学目标是教学的突破口，为提高教学效率，尽快达成教学目标，教师要考虑所提出的问题是否有价值，有效果。问题的设计不可“离题”太远，不宜“旁敲侧击”，更不能无的放矢。应集中、简洁，紧扣教学目标，使提出的问题有助于学生理解课文内容和掌握语文基础知识。教师的提问应依照教学目标理出明晰的思路。

如：《大海的歌》一课，先提出一两个概括全文的大问题：“这篇文章主要讲了什么事？课文是按什么顺序写的？”然后按码头、海港、大海三个地点设计若干小问题。每一小节也可以由整体到部分，如“海港”一小节，可先总的提问：“作者在海港看到些什么？”然后就词、句提问：“为什么把吊车比作“钢铁巨人”“密林”？“海轮有如卫队”说明了什么？等。这样的提问充分考虑了学生的思维特征，紧扣学生的思维过程，让他们思考得有层次、有条理，有助于突出教学重点，突破难点，更快达成教学目标。

3.文道统一

汉语言历来讲究“文道统一”，小学语文教学也要求从语言文字入手，受到情的感染和理的启迪，以激发学生的求知欲。

如：《我的伯父鲁迅先生》一课中，鲁迅先生说：“你想，四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”是个含义深刻的句子。教师提问，可以由浅入深：“从字面上看，这句话是说什么？”“联系鲁迅说这话时的社会情况，这句话还有什么更深的含义？‘四周黑洞洞的’指什么？ 谁会‘碰壁’？”“鲁迅先生说这句话时心情怎样？”这样的提问，使学生在以文为本的基础上，思维跳出了语言文字的圈子，深化了文章的思想内容，激发了他们更进一步的学习欲望。

4.创新延展

创造力是素质教育中最高的能力目标，也是二十一世纪人才的最重要特征。在语文课堂提问中，教师应时刻不忘激发学生的创造性，保护学生的创造积极性，鼓励学生发表不同的见解，引导学生运用发散思维进行思考。

如：《挑山工》一课，在先引导学生比较挑山工和游人的不同登山方式、速度和结果，从而理解“不管做什么事，都要朝着目标坚持到底”后，教师若提出：“还可以从哪些方面去比较能得到不同的认识？”并引导学生以“挑山工”“游人”“作者”或“读者”等不同的身份，以登山的不同目的去比较，将会得到不同的认识。

课堂教学的容量是有限的，不可能解决存在于每个学生心中的一切疑问和难点。因此，教师在学生学完课文后可提出一两个能使学生继续思考的延展性问题，让学生在课后求解。

如：《盐的世界》一课，通过观看录像、悟读、探究的学习方式，学生可以感受到盐的世界是美丽而奇妙的。对于“为什么用盐铺的公路若出现了坎坷不平，只要泼上盐水就平滑了？”“为什么从盐湖中捞出的盐会颜色不一、形状各异呢？”“若遇到多雨的季节，盐筑的公路会受到破坏吗？”这些问题是学生在读文中产生的很感兴趣的问题，涉及物理方面的知识，三言两语也说不清。当学生提出时，教师可不做解答，引导学生课后查阅资料，寻找答案，制作知识小卡片。这种做法，有利于激发学生自主解决问题的能力。

二、关于行为

辩证唯物主义的实践观告诉我们，人们的认识是一个以实践为基础的辩证过程。不通过实践，客观对象就无从反映到人脑中来，无从形成认识。叶圣陶老先生曾说：“阅读和写作都是一种行为。”“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，到能够‘行’的地步，才算具有这种生活能力。”《上海市小学语文课程标准》把“过程与方法”作为课程目标之一，与“知识与技能”“情感、态度与价值观”并列。它除了使用“知道”“理解”等描述学习结果的行为动词外，还使用了描述学习过程的行为动词来表达对学习的要求。这种表述体现了一种理念：课程标准更强调学习过程中学生的行为。

课堂教学的目的在于使学生了解和掌握知识获得的过程，形成与他人合作的意识，最终实现“学会学习”“学会生存”“学会认知”“学会做人”。在这个过程中，教师更重要的是让学生学会学习，学会思考，学会研究，学会创造。这里，教师的提问已不仅仅是激发学生兴趣、调节教学进度，也不仅仅是为了理解教学内容、学习知识、启迪思维，而是要关注学生对问题的反映，关注学生将以什么样的学习行为来解决问题，让学生在相应的学习行为中获得能力。因此，教师在设计问题时要特别注意问题所能涉及的，学生在解决问题过程中的行为。

这里所说的“行为”是针对教师提问而言，是学生对问题的反映，是教师判断学生能不能处理问题，是否在处理问题，在怎样处理问题，处理得怎样的依据。因此，这种行为是可视的，是可控的，或者是隐性行为的显性反馈。

1.体验性行为

这种行为一般是针对感受事物的问题而言的。当需要学生理解课文中人物对事物的感受，而这些事物学生又能再现场景，不妨让学生亲身体验，用自己的感受来体会文意，如：尝试、模仿、表演等。

如：《爱迪生救妈妈》中，爱迪生想出用镜子反射烛光来增加室内的亮度，让妈妈能在家里做手术，以挽救妈妈的生命。教学中为了让学生体会“爸爸”的恍然大悟，可以让学生用各自带来的小镜子，像课文中描写的那样试一试，以理解“原来是这样”，以达到体会文意的目的。

有些问题，让学生试一试，演一演，做一做，在体验文中情境后再回答，往往更容易达成目标。

2.探究性行为

所谓探究性行为旨在从创新的角度，促使学生在探索和研究中发现新的问题，寻找不同的答案，进一步体会文意。这一类行为往往伴随着围绕重、难点需要深化的问题。教师在教学过程中，遇到学生难以理解的问题时，不必急于求解，可根据课文内容在“找一找，你发现了什么？”“还可以怎样做？”“像这样的事，你还知道多少？”一类的问题下，设计让学生去查找、比较、探究、发现等学习行为，在新的发现和不同的结论中寻找共性，再回到原题中求解。

如：《可贵的沉默》一课中，如何体会孩子们在“沉默”中萌生对父母的回报之爱，可以在读了孩子们热烈讨论怎样才能知道爸爸妈妈的生日这一小节后，提出“你还有更好的办法吗？”让学生在探寻中也来体会一下如何回报父母的情感过程。在这种探究性行为之后，学生的体会会更加真切。

3.延展性行为

教师提出的问题往往容易拘泥于教材本身，如果教师能够让学生在解决课堂问题中由教材生发出去由此及彼地设计一些相关的学习行为，或在课堂学习之前或之后，设计一些与教学内容相联系的活动，学生便可以在新的学习环境中自主地拓展空间、巩固知识、延伸学习、锻炼能力。像办小报、查资料、续写、改写、实践、参观等。这种学习行为可以称为延展性行为。

如：教学《小壁虎借尾巴》一课，上课到最后，教师可以在提出“同学们想想看，如果小壁虎以后尾巴再断了，它还会去借尾巴吗？”的问题后，让学生自由想象，续编故事。这样，既紧扣文章的重点，引导学生把学到的知识加以总结，又超出了课文本身的内容，给了学生一个发挥想象的空间。

4.综合行为

这类学习行为，是指学生在学习过程中综合运用各种感、知觉器官的行为。也就是说，学生在学习中，既要用耳朵听，用眼睛看，又要用口讲，用手写，还要动脑筋思考，使口、耳、眼、手、脑等多种感、知觉器官共同参与，综合运用。在学生学习过程中，感、知觉器官的综合参与，对学习能起到事半功倍的效果。

如：《邮票齿孔的故事》，学生在理解“那个人想了想，从西服领带上取下一枚别针，在每一枚邮票的连接处都刺上小孔，邮票便很容易地被撕开了，而且撕得很整齐。”这段文字时，教师可以设计一组学习行为：看着画面，听同学朗读，想想邮票是怎样撕开的，自己试一试。经过这样一组学习行为，学生自然对文中描述的情景有了更具体的体会，自然理解了邮票齿孔的作用。

关注学生在课堂教学中的表现应成为教师实施教学的主要内容，包括学生在课堂自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等，即学生是怎么学的。通过了解学生在教师提出问题后：如何体验、如何观察、如何思考、如何讨论、如何交流、如何合作、如何获得结论及其过程等学习行为，来评价课堂教学的成败。因此，新课程提出建立“以学定教、教为了促进学”的导教理念。

三、关于转化

美国的心理学家桑代克、斯金纳认为：学习是一种可以观察到的行为变化。因此，学习过程是一种刺激—反应过程，教师的任务是通过恰当的提问来安排刺激，观察学生的反应，对令人满意的反应予以强化鼓励，对令人不满意的反应由师生共同来予以补救或来矫正其反应。因此提问要适当、观察要准确、而强化和补救要及时。

在通过提问来引起学生的学习行为中，教师关注的不是学生的答案，而是引导学生进入学习状态，形成学习行为，因为学习过程远比标准答案更重要。教师要善于把问题落实到学习行为上，通过可以观察到的学习行为控制整个教学过程。

问题提得好，可以引导学生形成恰当的学习行为。但并不是每一个问题都能直接引起“可以观察到的”学习行为。为更好地调控整个教学过程，教师还应具有把问题转化为行为的能力。要想把问题恰当地转化为合适的行为，教师应当了解“学情”——学生进入学习状态前的认知水平和实践能力，以确定学生在学习过程可行的学习行为；应当设计好由问题到行为的“坡度”——由易到难的行为链，以保证学生可以顺利地完成学习过程；应当把握好行为的“效度”——简洁、直接，以提高课堂学习的效率。

把“问题”转化为“行为”，教师要善于分析问题，在“问题”与“答案”之间搭建“行为”的桥梁——由“可以观察到的”行为构成的学习过程。

1.提示过程

在出示问题后，教师可以按问题所涉及的内容，根据学生为解决问题所必须和可能的操作行为适当地提示学习过程，让学生在解决问题的过程中能有步骤地进行。提示语应以表示行为的词语呈现，像：看、听、找、勾划、抄、画、试、摆、演等。

如：《乌鸦喝水》一课，教师在让学生初读了课文之后，提出：这是一只怎样的小乌鸦？针对这个问题，教师提示学生：在解决这个问题时，可以像小乌鸦那样试一试（预先准备好瓶子、水、草、石子等）；想一想，还有别的办法吗？再试一试；和小朋友交流一下再回答。这样，学生可以在教师的提示下，通过自己的行为找到解决问题的办法。

2.设计方法

语文教学要重视学习方法的指导。在学习方法的指导中，应暗含相应的学习行为。教师在为解决问题确定了恰当的学习方法后，可以在每一个环节中设计一些“可以观察到的”学习行为。这种行为，可以是操作，可以是检测，可以是反馈方式，也可以是表达方式，让学生把所应用的学习方法显现在具体的行为上。

如：古诗学习中，我们常用“读、解、悟、吟”的方法。在学习《古诗两首——〈赠汪伦〉、〈黄鹤楼送孟浩然之广陵〉》中，教师可以在“解”中设计查阅、摘录等行为，为学生理解诗意提供方法；在“悟”中，设计送别诗选读、评议等行为，让学生在比较中自悟、互助；在“吟”中，设计演读、评比等行为，让学生更真切地体会作者的情感。学习方法转化为学生的学习行为，可使学生在学习过程中学到知识，提高自身学习能力。

3.提供条件

有些问题的答案含有实践因素，亲自体验可以加深对问题的理解。解决这类问题有时需要借助相应的条件，如学具、设备、环境等。如果教师能在学生解决问题的过程中为学生提供相应的条件，让学生在具体环境中去实践、体验，那么，学生带着切身的感受，对问题所涉及的内容将会有更清晰的认识，学生会很容易找到解决问题的办法和答案。

如：《动手做做看》一文，为让学生体会“科学家的话，也不一定是对的，要动手做做看。”这句话的意思，教师可以先设计另一个问题“伊琳娜的结果一定对吗？我们也来试一试。”用事先提供的玻璃缸、清水、金鱼、棉花、木块等物，让学生亲自尝试，看看到底结果如何。学生根据自己的实践，很容易得出正确的答案。这里，教师为学生提供的条件成为学生解决问题的一把钥匙。

4.拓展空间

语文学习的空间很大，不能仅仅局限于课堂，局限于教材。问题从教材中来，但解决问题却要考虑更大的空间。学习空间的拓展，可以从预习、训练、巩固、延伸等角度考虑；可以从课外引进，可以由课内延伸，也可以借用课内知识，使这些内容附着于学习行为，学生将是最大的受益者。

如：在教学《最大的“书“》一课时，为让学生理解“这本最大的‘书’指的是什么？”教师可以打开教学思路，拓展空间，把社会作为课堂，让学生到博物馆或大自然中认认真真地观察、真真切切地感悟，让学生用眼看、用手摸、用工具找，让学生在真实的情境里，在具体的实物里，亲身感受大自然的奇妙，让教学回归自然。在具体的课文学习时，教材里的问题便可迎刃而解。

5.转换角度

教师设计的问题，有时并不要求学生直接回答，或者问题本身不能直接以行为的方式求解，这就需要转换角度：或侧面分析，或反向比较；或同中寻异，或异中找同。也可以在无法以行为形成学习过程时借用对应的学习行为来互证，也就是所谓“触类旁通”。在进行转换角度的设计中，要特别注意恰当和适度。不恰当转换会引起飘离中心，无度转换会造成事倍功半。

如：《风娃娃》一课，在解决“风能为人们做些什么？”时，教师可以转换角度，先提出“没有风时，人们会遇到哪些困难？”的问题，同时让学生观察自制小风车在无风状态下的情景，想象自己在炎热的夏天里无风时的感受等。让学生在具体的环境里，寻找人们对风的需要。再回答问题时，学生一定有话可说。转换角度，不是回避问题，而是让学生更容易地在比较中，在相似或相反中找到更好的解决问题的空间。

6.自择行为

在具体教学中，教师要相信学生的学习能力，相信学生能够用适合于自己的行为来解决问题。学生在长期的学习过程中，一是积累了一定的解决问题的经验；二是个性化的学习是我们追求的一种学习状态；三是学习中的创新精神更是在自主学习的自创行为中得到培养和发展的。因此，教师在教学中不妨将有些问题放手交给学生，让学生用自己喜欢和擅长的方式，自拟学习行为，在自主的空间里，或合作，或探究，最终达到解决问题的目的。

如：《赵州桥》一课，当教师提出“为什么说赵州桥的设计在建桥史上是一个创举？”时，可以让学生选择自己喜欢的方式作答：参考教材用笔画一画，用纸折一折，用泥捏一捏，用笔写一写，看图说一说……或者自定方式表达。这样，既活跃了课堂气氛，开发了学生潜能，又提高了学习效果。

总之，只要教师肯用心，肯从学生的实际出发，肯从教学的目标出发，依照教育原则，精心设计，巧妙运作，让学生愉快地、轻松地、有效地“动”起来，把学习问题转化为力所能及的学习行为，学生就可以在充实的行为过程中学习、掌握、感悟、提高。

语文能力是在语文生活和语文实践中形成并发展起来的。曾任全国小语会会长的崔峦老师强调“语文素养内涵十分丰富，其特点是综合性和实践性。它以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。”语文教学应“跳”出僵化的模式和狭小的天地，建立“大语文”教学观。在多种学习方式的融合中，在多种教法的兼容中，在有效的学习过程中，让学生释放出自己的潜能，焕发出创造才能，尽情地享受生活、享受学习、享受生命的成长，以最有效的学习行为来获得自己未来生活所必需的语文素养。

（此文在《小学语文教师》编辑部举办的第二届“全国小学语文教学论文大赛”中荣获一等奖。发表于《上海市师范大学学报》）