自我效能来导向

幼儿园上课时老师经常能看到，有的幼儿无论在教师提问什么问题时都会积极举手，但是当教师请他发言时他往往答不上来；有的幼儿在活动开始时并不主动去尝试完成任务，甚至哭闹着说自己不会，但一旦参与了，他还是能够完成任务；还有的幼儿对教师布置的任务经常作出这样的反应：我不！我不想！我不会！亦或回避教师的目光，或者走开。于是，教师便产生了这样的困惑：这些孩子怎么了？为什么有些孩子会“高估”自己，而有些孩子又会“低估”自己呢？

效能是一种生成能力，它综合认知、社会、情绪及行为等方面的亚技能，并能够把它们组织起来，有效地、综合地运用于多样目的。自我效能感（self-efficacy）是美国心理学家班杜拉在社会学习理论中提出的一个核心概念，它是指“个体自己能否在一定水平上完成某项活动所具有的能力判断、信念或主体的自我把握与感受”。它是一个人在特定情景中从事某种行为并取得预期结果的能力，在很大程度上体现个体自己对自我有关能力的感觉。自我效能包括两个层面内容：效能预期和结果预期。其中，效能预期是指个体对自己实施某种行为的能力的主观判断——即，我能做什么；结果预期是指个体对自己的某种行为可能达到什么效果的推测——即，我能做成什么样。自我效能感影响着个人行动，而行动过程常常又决定着行动的结果。因此，幼儿的自我效能多指确定为能正确的评价自己的能力，并能大胆、自信，积极主动地参与各项教育活动。

自我效能感形成的基础是个体对自己能力的自我评价，是对自己能否完成某一任务的判断。这种判断可能是消极的，也可能是积极的；可能与客观事实相符，也可能与客观事实有差距。当个体在学习过程中进行自我评价时，需要对自己完成学习任务的能力和信心等信息进行加工。对幼儿来说，如果评价出现偏差，就会直接影响到其完成任务的积极性和坚持性，并可能对完成任务时遇到的困难作出错误估计。这种偏差或错误估计不但可能导致幼儿中途放弃任务或无法完成任务，而且可能会进一步影响到幼儿积极的自我信念以及自我效能感的发展，从而使自我效能感和自我评价相互影响、相互制约的关系进入恶性循环。由于幼儿还未形成独立的、稳定的自我评价，所以教师和父母对幼儿的评定将直接影响到幼儿对自己能力的评价和幼儿的自我效能感水平，对幼儿的正确评价与引导更能激发改变幼儿的观念和行为。

幼儿园小班幼儿的自我肯定主要是从愉悦性角度出发，他们的自我肯定目标仅仅局限在家庭和班级中有一个应有的地位，让小朋友、家长和教师感到自己有能耐；他们所追求的目标也较具体，如“勇敢”“听话”等等。而大班幼儿的自我肯定则不限于这些肤浅的、一般的具体事件的认可与肯定，而是更希望别人对自己的良好行为和优良品德进行肯定。自我效能在幼儿身心发展中的意义在于将影响其成长过程中的个性心理品质。自我效能的强弱影响幼儿的执行情况与结果，甚至直接影响到幼儿的个性发展。

在幼儿园，自我效能较高的幼儿总是愿意尝试有挑战性、有探索性的活动，在活动中表现出主动与自信。缺乏自我效能的幼儿常常怀疑自己的能力，不敢面对挫折与困难，逃避具有挑战性的活动。可见，较高的自我效能感水平能够促进幼儿健康发展。因此，帮助幼儿形成较高水平的自我效能感，对幼儿的身心发展具有重要意义。

不管幼儿的认知能力是出类拔萃还是普通无奇，在同等能力水平下，自我效能感高的幼儿在解决概念问题时会比自我效能感低的幼儿成功。在每种能力水平下，自我效能高的幼儿能够更好地管理自己的时间，更会坚持不懈，而不会过早地拒绝正确的方案。

5～6岁儿童的自我效能发展表现为以下特点：各方面能力发展不均衡导致自我效能感的个体差异较大；在自我评价的能力上，他们不再轻信成人的评价，当成人的评价和自我的评价不一致时，他们会提出申辩；家长气质类型不同，其子女的自我效能感有显著差异；家长的内在气质通过外显的教养方式体现，家长的教养方式对幼儿的自我效能感产生直接影响。家长教养方式中的“情感支持与理解”因子与幼儿自我效能感存在显著正相关，“拒绝与否认”因子与幼儿自我效能感呈显著负相关。

开展学龄前儿童的幼小衔接课程，是可以促进幼儿各项能力的发展，如：行为能力、学习能力、自我控制能力，等等。而这些能力的培养最终取决于幼儿自我效能感的发展。自我效能感较高的幼儿可以积极主动地投入到课程的学习中，并且通过成功感的积累而促使自我效能感更加强烈，强烈的自我效能感又使得其在活动时充满积极向上的动力；而自我效能感较低的幼儿由于缺乏信心，没有足够的动力全力投入到课程的学习中，不能给自己是否能完成学习任务有一个正确评价，缺乏信心与成功感的累积，从而导致自我效能越来越弱。如幼儿习惯方面的培养：3～4岁，培养初步的生活自理能力，能够独立进餐，鼓励自己的事情自己做，培养良好的生活、卫生习惯意识；4～5岁，继续培养幼儿的生活、卫生习惯，学习照顾自己，并开始培养幼儿自我保护意识；5～6岁，继续培养幼儿的自我保护能力，认识日常生活中常见的安全标志，知道安全防范方法。这些培养目标要取决于幼儿自我效能的发展，如果幼儿的自我效能没有达到一定程度，那就会影响目标的实现。如在5～6岁时对“自己保护自己”在心中没有一个衡量标准时，他在习惯方面就达不到我们设定的目标，就会影响幼小衔接的过渡。所以说，自我效能对于幼小衔接具有很重要的作用，两者密不可分，缺一不可。

从幼儿园到小学，不仅是学习环境的转换，也包括教师、朋友、行为规范和角色期望等因素的转变，培养和提升幼儿的自我效能，对于提高幼儿的自尊心和自信心，使幼儿更好地参与学习、乐于交往、积极探索有很好的促进作用。

影响幼儿自我效能的因素有家长、教师、幼儿自身等诸多。其最初的效能经验就集中于家庭。

在家庭教育中 首先，家长应该多鼓励孩子去做有意义的事情，要鼓励幼儿多尝试各种不同的活动。比如，“小朋友的小衣服自己洗”“帮忙倒家里的垃圾”等活动，为幼儿提供一些成功的机会，应提高幼儿成功的几率，增加幼儿成功经验的积累。其次，家长应该及时对幼儿的一些成功经验作出积极的回应，从而强化幼儿对自身成功经验的认同。

适度的成功体验往往会提高孩子的学习兴趣，帮助他们形成成功者的自我认识，从而增添不断上进的动力源泉。因此，家长应该设法创设各种有利条件，使自己的孩子在早期经历中更多地体验成功。通过创立顺境，增加孩子对生活的积极美感，对未来生活的美好预期，更重要的是帮助孩子在内心建立美好的自我形象，形成和发展他们的自信心。

另外，对于自我效能低的孩子，要格外关心。如对胆小怯懦的孩子，要有意识地让他们在家里或班级上负责一定的工作，在完成任务的过程中培养大胆、自信。

在幼儿园的教学活动中 首先，教师在制定教学活动目标时形式应该灵活多样，从幼儿的实际水平出发，使幼儿大都能达到理想的目标，增加幼儿的成功经验。其次，教师应该多为幼儿创造一些表现自己的机会，尤其对于自我效能感较低的幼儿，应该努力发现他的成功经验，以此来提高他们的自我效能。

自我效能是建立在充分估价自己的基础之上的，因此孩子认识不到自身拥有的潜力或低估自己都不利于自我效能的增强。必须帮助他们认识到自身拥有的巨大潜能和广阔的发展可能性，使他们深信：只要自己在某些领域的努力持之以恒，坚持不懈，就一定能作出比较突出的成绩，成为国家的有用人才。

如果一个人能在人生早期就认识到自己的潜力和优势，及早采取措施，扬长避短，努力挖掘，则很有可能在某些方面有所成就。一个成功的家长所要做的，就是帮助孩子获得这方面的认识，使他们学会分析自己的长处和短处。

在家庭教育中，家长应该创建和谐温暖的家庭氛围，形成良好的亲子关系，父母多采用积极、民主的教养方式。我们知道，家长自身的行为以及教养方式都会对幼儿的自我效能产生一定的影响。家长是孩子的第一任老师，所以家长要给幼儿呈现的是自己积极的态度和正面的榜样作用。另外，家长还可以运用电视、户外广告等诸多媒体中一些正面榜样的刺激，来增加幼儿的一些间接经验。

在幼儿园教育中，教师也应该注重自己的榜样功能。在幼儿面前，教师应该以一种积极向上的生活态度，在日常行为中呈现一种自尊、自信、乐观的精神面貌。

大班幼儿时期同伴的评价影响幼儿的自我评价。那些被同伴喜爱认可的儿童往往是自信和积极的，而受到同伴排斥和忽略的幼儿则往往具有较低的效能。同伴作为幼儿的主要交往对象，他们的评价、鼓励和建议自然是幼儿最有力的说服，也是幼儿效能信息获得的源泉。

同伴的成败经验对幼儿的自我效能有极大的影响。当幼儿观察到与自己能力相近的同伴获得成功时，无形中会提高自己的效能预期；相反，当能力相近的同伴遭遇挫折，幼儿也可能会降低对自己的能力判断。班杜拉认为，“传输有效的应对策略的榜样性影响，可以增强那些数次体验到无效能感的人们的自我效能感”。研究表明，“作为同伴团体中的一员，幼儿的思维、情绪、行为等都会以团体的某种特质为参照而产生趋同性。积极、有序、活跃、融洽的同伴团体自然有利于幼儿自我效能感向积极的方向发展”。我们要引导幼儿用欣赏的眼光看同伴，发现同伴的优点。教给幼儿一些赞美的方法，注重创设积极向上的班集体氛围。

家长或教师都应该注重幼儿自我概念、自我评价的发展，引导孩子形成积极正确的评价方式，言语说服是影响自我效能信息来源的重要因素。在亲子活动和师幼互动中，要以积极鼓励、正面评价为主，努力发现幼儿的闪光点，尽量避免消极暗示性的评价。现实施教中，教师往往比较关注能力强的幼儿，给予其更多的正面评价和表现的机会，而忽视能力较弱的幼儿，更习惯于在教学活动中形成对比。例如，比比看谁做得好，看谁更聪明等。在此，我们可以让幼儿形成自我比较，并且关注每位幼儿自我效能感的发展。正如班杜拉所言：“教育实践的评估，不仅要看它当下所传授的知识和技能，还要看它对学生自我效能信念的培养，正是这种自我效能信念决定了学生的未来发展。”

调动幼儿积极性 情绪对幼儿的行为也会产生很大的影响。在教学活动和亲子活动中，教师和家长都应注意鼓励幼儿积极参与，激发幼儿喜悦、愉快的积极情绪。多关注幼儿平时喜好，结合幼儿的生活经验和兴趣来创设幼儿喜欢的活动。作为家长或教师要以愉快的情绪感染幼儿，让幼儿在积极的情感参与中获得成功的体验，增加对自我的肯定。

要尽量控制幼儿的消极情绪 在现在这个“望子成龙，望女成凤”的时代，有些家长往往不顾幼儿兴趣所在，把自己理想中的目标强加给孩子，要求幼儿参加各种各样的兴趣班。这时，幼儿往往会因为担心达不到成人的要求而感到不安，甚至产生厌烦紧张等不良情绪。教师和家长在激发幼儿兴趣的基础上，要注意帮助幼儿克制消极情绪，让他们在积极参与中逐步提升自我效能。

清代教育家颜元说过“数子十过，不如奖子一长。”心理学研究表明，人在激励的条件下，其自身潜力的发挥是平时的2至3倍。教育艺术的本质不在于传授，而在于唤醒与激励。因为幼儿自我效能感的产生，依赖于自己对成功的认识和体验。在即将进入小学阶段，对自己的活动结果难以自我反馈，这时就需要成人的帮助。而成人帮助他们的方法和手段可以是多种多样的，如帮幼儿形成纵向比较——将自己这次的成绩与以往进行对照，让他们发现自己的进步；帮幼儿进行横向比较——将自己与别的同学进行比较，让他们发现自己的长处和优势；还可以帮助幼儿提高对自己活动意义的认识，以放大他们努力的价值。这种反馈有利于幼儿产生“我能”、“我行”的感受，能有效激发他们进一步行动的欲望。老师们应该有这样的意识：当幼儿取得成功时，及时给予赞扬奖励；当学生遭受挫折时，及时给予支持鼓励。追求自我肯定是孩子一种较为突出的心理现象。它有利于培养幼儿坚强的个性，增强孩子的自信心，教师与家长们应注意充分地利用和引导。

5～6岁幼儿自我效能差异较大，我们应注意因材施教。

认为能果然能 幼儿会认为自己能很好地完成成人布置的任务，最后他们也确实能很好地完成任务，教师对他们完成任务的结果是认可的。这类幼儿的自我评价能力比较正常，学科能力也较强，即他们对布置的任务、完成任务的标准和自己的能力都有比较清楚的认识。这一层级幼儿的自我效能感处于正常发展范围内。对这一层级的幼儿来说，每次完成任务的过程以及结果也就自然成为他们自我评价能力、学科能力以及自我效能感发展的强化物。久而久之，他们会越来越相信自己独立进行评价的正确性，他们的自我效能感也能持续保持正常发展状态。

认为不能却能 往往认为自己不能很好地完成教师布置的任务，但实际上他们有能力完成，而且他们的学科能力也没有太大的问题。他们认为自己不能完成任务，很可能是因为害怕受挫折和失败。这类幼儿往往缺乏努力完成任务的信心和热情，完成任务的效果往往也会受到主观努力不足的影响。对这类具有“自我低估”倾向的幼儿，教师首先要在活动中提供机会鼓励他们尝试，在完成任务的基础上再鼓励他们对自己实际还不错的能力进行自评。通过这类正面经验的积累，他们会越来越相信自己能通过努力来改变或控制自己，越来越习惯将成功归因于自己的能力或努力，越来越能正视困难和挫折，他们自我效能感的发展便逐步进入正常轨道。

认为不能真不能 幼儿往往认为自己不能很好地完成任务，结果确实也不能在“一般正常水平”上完成任务。他们对任务、完成任务的标准和自身能力的认知是比较清楚的。这类幼儿能比较实事求是地评价自己，但其学科能力确实有待提高。对于这样的幼儿，教师首先要帮助他们澄清困难到底在哪里，程度如何，是否需要帮助以及需要什么样的帮助。其次，教师需根据他们的实际能力降低任务的难度，并采取有效策略引导他们循序渐进地提升自己。如果某个幼儿在某一领域的能力确实有限，教师却为他确立了超过其能力很远的目标，那么无论他怎样努力，总是无法完成任务。于是，失败的体验持续积累，便很可能降低幼儿的自我效能感，从而削弱了幼儿在面临任务时的积极情绪。所以，对待这类幼儿，教师不应该要求他们“一步到位”，而应该关注他们的努力过程。教师可将完成任务的标准从易到难加以细分，通过多次活动帮助他们最终达成目标。幼儿将会通过不断体验到成功后的喜悦，就会逐渐建立起对自身努力的自信和更加积极的自我效能感。

认为能，却不能 幼儿往往认为自己能很好地完成教师布置的任务，并会表现出积极的态度，但实际上他们在完成任务时是有困难的。这类有“自我高估”倾向的幼儿之所以无法完成任务，主要是因为他们对任务和完成任务的标准以及自己的实际能力的认识模糊不清，学科能力的发展相对迟缓。

不知能不能真不能 幼儿往往不清楚自己能否完成教师布置的任务，甚至不清楚有任务存在，自然更谈不上有完成任务的积极性。因此，他们最后也不可能完成教师布置的任务。从表面上看，这些幼儿时常会游离在集体之外，他们不知道大家在做什么，也不知道教师的要求。他们参与活动的积极性要低得多。即便有时他们知道教师布置了任务，但对任务、完成任务的标准以及自己是否具备完成任务的能力等问题的认识通常是模糊的，在完成任务时积极性也不高。同时，他们学科能力的发展也相对迟缓。对于这类幼儿，教师在布置任务时要关心他们是否注意到了将有任务需要完成，帮助他们澄清任务和完成任务的标准。另外，教师要将完成任务的标准从易到难分出层次，以便更细致地引导幼儿循序渐进地努力完成任务。在这个过程中，教师积极鼓励幼儿去尝试完成任务是很重要的。早期自我效能感的发展水平会受到个体身边“有影响力的个人所提供”的支持力度的影响。儿童早期的自我评价能力的发展也会受外界评价的影响。在幼儿尝试完成任务的过程中，教师必须帮助他们澄清自身是否具备的完成任务的实际能力，引导他们思考自己在尝试完成任务的过程中有没有遇到困难，遇到了哪些困难，是否需要教师或同伴的支持，需要哪些方面的支持。在消除了相关知识的认知困难之后，教师须引导幼儿思考对一些难掌握的技能是否需要再次练习。任务完成之后，教师还需引导幼儿进行积极归因，让幼儿体验到“成功的结果＝尝试努力＋能力＋环境支持”，并认识到努力对成功完成任务的巨大作用。总之，对这类幼儿来说，鼓励他们尝试完成任务，在尝试的过程中帮助他们澄清困难，弄清自己所需的支持和应该作出的努力，是促进他们自我效能感发展的可行策略。

相关研究告诉我们，自我效能感能够影响人们的任务选择过程。一般来说，个体会选择自己觉得能够有效应付的环境。当幼儿不清楚自己的任务、完成任务的标准以及自己的实际能力时，他们的选择很可能就会有些盲目乐观。只有帮助他们澄清任务以及完成任务的标准，他们的选择才有可能更加符合自己的实际能力。

（北京市昌平汇佳国际幼儿园吴亚婷，辽宁省大连市爱的旅程教育发展机构吴疆、张雪，北京师范大学教育学部钱志亮、陆妍蓉，北京第一幼儿园左慧慧、冯惠燕）