学生表现评分中的误差来源

在给学生表现评分时，有三方面因素可能导致推论不正确：第一是评分等级量表；第二是评分者，他们会把一些个人偏见带入评分过程；最后是评分程序（也就是评分者使用评分量表的过程）的误差。

大部分评分工具对所用评估标准缺乏精确的描述，使得评分者对评分标准的理解比较模糊，容易产生歧义。这是导致评估结果产生误差的典型因素。例如，教师打算评估学生的“控制”程度，有些教师把它看作一个积极的质量指标，有些教师则认为它是消极的。可见，评分标准阐述不清晰，可能导致教师的评分出现问题。

在表现性测验中，教师给学生的反应评分往往存在一个问题，那就是教师希望同时评估学生的多方面反应。这往往使得教师措手不及，评分结果不够科学。在评估中选择和使用过多条目的标准是不明智的做法。用于评估学生反应的标准最好在三条或四条以内。总之，评估标准越少越好。

教师是忙碌的（真正熟悉教师生活的人肯定不会对此感到奇怪），但是忙碌的人也可以高效地完成各种任务。教师必须学会合理地安排自己有限的时间。尽管表现性测验十分诱人，但应用时要十分谨慎。

表现性测验的诱人之处在于，它可以在真实情境中测量学生的重要技能。假设您是一个英语教师，想了解学生是否掌握了写作技能，您是让学生完成一篇作文，还是比他们完成一些关于标点符号的选择题？我想您肯定选择前者，我也当过英语教师，所以我劝您听从我的建议。

不过，表现性评价确实很费时间。从设计表现性测验任务，到编制评分规则，再到实际评分过程都需要很多时间和精力。不过，合理运用表现性测验不仅可以帮助教师明确教学目标的方向，还可以让学生认识到自己要发展哪些重要技能。

所以，谨慎地选择要测量的认知技能非常重要。教师要把评价内容集中在少数几项重要技能上。如果您在教学过程中，巧妙地使用为数不多的高水平表现性测验，教学效果定会有所改善，反之，过多使用则会造成负面影响。

我们已经在第4章中提到，评价中的偏见是不受欢迎的，应尽量避免。教师在给学生反应评分时经常会存在某些偏见，尽管他们不是有意的。下面将列举几种比较常见的教师个人偏见。第一种是过于宽松，通常发生在教师打分高于合理分数的时候。存在宽松误差的教师，对学生表现不好的地方也可能说好。

其次是另外一个极端，有些教师过于严格。过于严格的教师往往会有低估学生作品质量的倾向。即使一个学生的作品很好，得“好”也是理所当然的，但在过于严格的教师眼里，这个作品也只是“中等”，甚至“中下”。

另外一种个人偏见是集中趋势，表现为教师评价任何作品，都倾向于取“中间分数”，既不给高分，也不给低分。他们喜欢把分数集中在中位数或平均数周围。在他们看来，这种评估方法是无害的，不会伤害到任何人，所以无意中就会采用这种“中间路线”。

另外一种特殊的常见偏见在于教师对某一学生的总体印象影响了学生在某一评估标准上的得分。这种偏见通常被称为晕轮效应（halo effect）。如果教师偏爱某一个学生，那就可能在很多方面给该学生高评价（不管是否应得）。同理，如果教师不喜欢某一学生，他就倾向于压低该学生的分数。

如何避免晕轮效应？一种可能有效的方法是，偶尔将评分等级中的高低分顺序调整一下，使得教师不能不经考虑地就打出一连串的高分（或低分）。当然，最重要的是教师的自我提醒，在给学生反应打分的时候参考具体的客观标准，尽量排除主观印象的干扰。