明志·践行·深思

明志·践行·深思———与成长中的青年语文教师谈心

陈　军

先谈谈本文的写作缘起。

首先要说到蔡澄清老师。大家知道，蔡老师是我崇敬的导师。我从1982年20岁那年成为中学语文教师至今，蔡老师的思想、学术及人格对我始终都产生着重要影响。朋友总是问我，为什么三番五次在一些文章中回忆宣城寒亭？一言以蔽之，就是在寒亭我踏上了教育征途特别是通过书信幸遇蔡澄清老师，从此立定了当一名优秀语文教师的志向并坚守艰辛劳动至今。光阴似箭，岁月如诗。虽然时至今日，所得虚名不少而语文教育之功甚为苍白，心中深感愧对恩师，但内心自有一份得意，这就是三十一年前的道路选择是选择对了。抚摸三十一年来的一行行足迹，时感温暖。我心里确实有一番感悟想对青年朋友倾诉，但又怕有好为人师之嫌，因而一直没有动笔。

2012年冬天，蔡老师告知我，他把近30年来跟随他学习研究点拨法的二十多位同志的有关成长体会的文章以及蔡老师他本人呕心沥血指导我们成长，推荐我们走向全国，走向学术的文章整理成了一部书稿，而且书名也想好了，叫《青年语文教师成长之路》。我一听，真是感动不已！蔡老师年近八秩，关怀后学成长之心依然是那么火热！蔡老师把我们当年写的充满稚气但又洋溢着激情的文章汇总起来，无疑是又办了一个课堂，让我们这些只忙于前行而疏于反思的弟子们放下冗务，静下心来作点回顾，咀嚼人生的真意。老师对我们的文章不加修改，不作点评，也不写序，这是行无言之教，希望我们自主回顾与前瞻。这是他的新的殷切期望！同时，蔡老师也希望我们当年的体验能对新一代青年教师有所启迪。想到这些，心中升腾起回到老师身边乐听训教的想象与温暖！

蔡老师一向对我偏爱。这次又让我写一篇专论，放在本书的开头。我本不敢写，因为我知道学识不够；但又很想写，正如前文所说，我很想对青年朋友倾诉内心感受，尤其是回忆我在蔡老师扶持下不断成长的温暖画面是内心乐事。于是，我老老实实遵照蔡老师嘱示，写这篇体会。蔡老师曾写过一篇《与青年教师谈“心”》，我就来个模仿吧。

一、明志：全力强化人生动力

志者，心之所之也。孔子说，“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩”。这实际上就是有追求的人的终身精神成长史；“志于学”“立”“不惑”“知天命”“耳顺”以及“从心所欲不逾矩”分别是各个人生阶段的成长标志。这些“标志”层层递进，前因后果，充分反映了“成长”的跨越性特征。要特别强调的是，在这个人生成长历程中，“志”是贯穿始终的主线。“不惑”是“立”的成长追求；“知天命”是“不惑”的提升目标；“耳顺”又是在“知天命”的基础上的新进步；而“从心所欲不逾矩”则更是在前面各阶段的基础上的人生境界的最终跨越，属于人生的自由王国。纵观这个过程，“志”是基础，是强大的精神动力。

孔子给我们青年教师的启迪是什么呢？我想，这就是要把从教的起点看作是“立志”的起点，把从教的早期过程（通常指初为人师第一个十年）看作是人生谋篇布局的过程。从青年语文教师的立志而言，就是谋定语文人生的大局。当然，这里讲的“语文人生大局”并不是指语文教育成就的壮丽图景，那是未来的事情。而是指当下现实自我的塑造。我以为有三个环节：志趣上从自我个性与潜能上尽情开发；志向上从自我工作特长上尽力夯实；志操上从自我发展环境上坚守独立。只有通过这三方面的辛勤而又坚卓的努力，才能为自己下一个10年乃至整个人生打下坚实的基础。

1.志趣上，强化文学潜能开发

我始终认为，语文教师成才要素之专业根本是其文字的、文学的兴趣体验。通常的说法是“语文素养”“语文基本功”，虽没有错，但我仍然感到空泛。“素养”“基本功”包括“兴趣体验”，也多指语文方面的知识水平。为什么我偏偏舍大而取小呢？有一个极为有趣的现象值得深思：我们所崇敬的于漪老师，她大学读的并非中文，她常常风趣地说教语文是半路改行。于老师青年时期的语文教学踏板在哪里呢？在于她少年时的语文才分。中学时代的写作，老师予以极高评价，说“孟嘉落帽韵事不专于前矣”。我们所崇敬的钱梦龙老师，他是初中毕业，他也常常戏谑地说自己是“不合格教师”。钱老师青年时期的语文教学踏板在哪里呢？也在于他少年时的语文才分。他的洒脱的书法，他的近体诗创作都是一流的。不是说这两位老师只靠中学习得的语文之才而教学，他们的教育学、哲学以及文学的修养都是极为坚实而广博的。但是有一条是我们要加以辨析和研究的，即他们的“才分”和“学养”是因果关系而非并列关系，即先有文学“才分”，后有教育“学养”。“才分”的激情，使得他们在初为人师之时，即迅速地与所教的内容达成了心性互映的效果，他们的课堂所“教”即他们课下的所“思”与所“写”。能“轻灵地写”必能“轻灵地教”。我的恩师蔡澄清，幼读私塾，少年即显诗才，初为人师时只是中师毕业。但是他1954年初入教坛，1956年即发表教学文章，时年不过22岁。初步教坛，何以能较快地跨上较高的成长之境呢？有一条，我以为就在于他的诗才与杂文创作之能。他的学养是在他的教学兴趣和文学兴趣共同驱遣之下而不断深化、提升、夯实、跨越的。对我耳提面命过的章熊先生，他所接受的根基之学以及他的外语翻译，他的诗词创作，他的书法，都不是他成为教育大家之后而学得的。他的文学情怀，他的双语思维的文字与语法，我们始终能在他的论著中见到。文学之才，是多么迷人的语文教学性灵之光啊！

列举教育名师的成功范例，归纳其成功要素，不外乎德才学识。而德才学识四美之中，在青年成长这个特殊时期，在德的基本条件下，最能撬动青春去谱写人生华章的，便是“才分”。“才分”是兴趣、潜能、天赋的花朵，当然是青年的花朵。文字之才，文学之才，只能生长在青少年的梦想温床。因此，我希望青年教师入教的第一步是发展好自己的文学才能，从自我的爱好、兴趣、天赋上做起。我知道，现在的青年老师对中文都是饱含深情的，在大学，心里都摇曳着文学的烛光。到了中学课堂，千万要从这片“烛光”出发。

德才学识的提升，都是一个相辅相成人生过程。为什么偏偏说，只有文学“才分”才具有青年语文教师成长时期的先导性呢？这也许是由语文教师的“语文性”决定的。

课堂教学的初期，对于青年教师而言都是一种模仿。模仿的本质差异在于，是用教材教法的知识教条来支持自己模仿，还是用自己的文学创作实践体会来支持自己模仿。事实证明，来自创作实践条件下的模仿，是来自内心的向往。甚至可以这样说，青年语文教师的早期出色教学，都是内心创作的别一种“萌芽”。事实还证明，正是萌发于内心创作的向往，加之于教育学教条的指导，由这两方面相辅相成，便促成了名师在起步阶段的第一次脱胎。而脱胎的内因就在于内心的文学活力。何谓“内心的文学活力”？可从三层意义上来看：一是以自己的文学创作爱好为基本条件。因爱好创作，积累了鲜活的文学经验，因此，具有了强烈的语言体验感。爱写的必然爱读，就是这种亲近与体验使然。二是，这种语言体验感移植到教学内容———课文———上来之后，自然会产生属于执教者自己才有的独特的发现力，从字词到句段，从篇章到内涵，发现的目光如同春风，文字的倩影如同春水。正是在这样的条件下，教学的激情便如春潮拍岸了。也正是依据这样的春潮拍岸，教学才有了快乐。三是，学生的学习感受来自教师的教学自信与快乐。教师教学快乐越强，学生对教师认同就越强。世界上没有任何一样神器比学生的认同、赞许、期待的目光更能让教师甘愿在教学上呕心沥血了。综上所述，我们可以看到，所谓的文学创作，是教师增强语言实践体验的基本条件；所谓的内心激情，是教师在课堂上凭借自己的语言敏感性和发现力所获得的教学成就感。另外，学生所给予教师的课堂期许，无疑又是对教师语言实践和语文教学的心理激励。

由上可知，“写→读→教”构成了青年语文教师早期成长的“语文性”基本范式。写，语言应用性实践；读，语言鉴赏性实践；教，即教师用自己的实践来唤醒学生的语言实践。这个过程，一方面是教师自身德（爱教育）、才（语文才气）、学（知识修养）、识（思想与见解）积累发展的过程，一方面又是教师与学生建构心性共鸣、彼此分享快乐的心理互映、情感互通、思想互鉴的师友关系的过程。所以说，青年语文教师的成长，说到底源自内心兴趣的成长。特别要强调的是，这个成长带有强烈的终身可持续性，是一生的成长。既然如此，那么，广大青年语文教师在从教之初，关注的不仅是别人的教，而且主要是自己的内心兴味就必然是追求成长、成才、成功的要着了。

2.志向上，注重专长发展转化

志向，即人生前进的方向，是关于将来要做什么事，要做什么样人的意愿和决心。而这个方向、意愿、决心又是由若干环节联系而成的。要成为优秀的卓越的人民教师，必定要用一辈子的努力来夺取，而每一次夺取，都与阶段性成长目标的确定相关联。我这里讲的“志向”，就是阶段性成长目标。上文讲到个人潜能与兴趣的培养，还只是个人成长的起点与切口；只有把兴趣点转化为工作探索点（用当下通常的说法就是个人研究项目），这个兴趣才上升为志趣；而志趣通过某一具体的可持续的研究项目来体现，才真正发展为成长的志向。由“兴趣”而演变为“志趣”，在于工作探索目标的强化；由“志趣”而提升为“志向”，则是个人成长策略的确定。以写作兴趣培养而论，显然有两条线索：一是由创作而成为作家；一是由创作而成为名师。当作家与当名师的追求目标是不同的，前者是以教学为日常的生活，以创作为研究的世界；后者是以创作为生活趣味，以教学作为研究的世界。文学才能的志向分水岭就在这里。这，往往是富于理想的青年语文教师的取舍课题。

这里讲讲我的体会。我在芜湖师专读书时，也算得上是一个文学爱好者了，满脑子做的是“作家梦”。1981年安徽省举办大学生作文比赛，我的一篇小说《尼姑暮年》被中文系写作老师激赏，作为芜湖师专的代表作之一参评。因作品写一个乡间女子解放前被逼得由少女而当了尼姑，解放后又被逼得由尼姑而当了村妇最后惨死的故事，“格调低沉”，未能体现新大学生积极的精神风貌而贬为二等奖。我的老师深为不平。我自己则更坚定了作家梦，更向往创作。到寒亭工作后，我每周都有作品投稿，每月都有二三篇小说、散文之类的小东西发表。1983年，北京《中学语文教学》开展关于中学生作文《过中秋节》的讨论，有些论者认为《过中秋节》一文写了学生自己家庭生活的困窘，是以偏概全，不符合“三中全会”以来的大好形势，并由此上升到中学作文教学的目的和意义上，说“这是一个不容忽视的问题”。对这样的观点，我很不赞成，对这样一种评价学生作文的态度，我深为反感。于是一夜之间写成《要鼓励学生敢于思考》一文，发表于《中学语文教学》第5期，受到当时的责编孙移山老师的赞赏；蔡澄清老师特意在来信中充分肯定。

《要鼓励学生敢于思考》一文的发表，是我执著追求作家梦还是用心探究语文教学的分水岭。“语文教师的责任感”“语文教学的趣味性”等意念，犹如新枝嫩叶，在我的理想世界里吐露芬芳。从1983年到1986年，我非常明确地确立了“作文教学”研究专题，主要做了两项工作，一是大量地与学生一起讨论作文、修改作文和发表作文；一是在蔡老师指导下，合作写《积累·思考·表达———写作能力的培养》一书。我教两个班语文，每周都有作文课，每周必写作文。一百多位同学的作文我篇篇改，篇篇评。每月在学校办公房外的山墙上（主要路口）出一期作文选刊。星期日我找来几位同学和我一起用毛笔在大白纸上抄写、画图，然后用糨糊刷墙，一张又一张地贴满山墙。与此同时，我又自刻钢板，自己油印，两个月出一期《百草园》作文刊物。由于我注重发表，注重鼓励，极大地激发了学生的写作热情和思考活力。我的写作教学实践不仅证明了“要鼓励学生敢于思考”的写作观是正确的，而且也使我积累了大量作文资料和学生成长个例，为写好《积累·思考·表达》一书作了一些准备。

《积累·思考·表达》这本书，本来是章熊先生代语文出版社向蔡老师个人约写的。当时，有三项作文教学研究比较突出，一是蔡澄清老师的“积累·思考·表达”———作文教学三部曲；一是刘朏朏、高原老师的“观察·分析·表达”作文三级训练；还有洪宗礼老师在《语文教学通讯》连载的“三阶十六步”作文训练……章熊先生希望蔡老师用一本专著来介绍“作文教学三部曲”。没想到，蔡老师邀我合作，并寄来了写作提纲。当时我不过二十三岁，除了有闯劲，有激情，在作文教学上还未入门。正是蔡老师给予这么巨大的鞭策与期许，才有我教师生涯的第一次成长跨越！我用了一整年的时间，一章一节地写出草稿交蔡老师修改润色。章熊先生也多次在稿件上修改、补充，还常常用图示来说明观点。可以说，两位先生的思想、经验、智慧、师德共同为我组成了一条“星光大道”。我最大的收获，就是系统地学习和整理了蔡澄清老师的写作教学思想，同时也广泛涉猎了国内外有关作文教学经验，较为全面地夯实了我自己的学术思维土壤……直到现在，我始终在市北中学主持开展“三线并进”的语文教改实验，坚持在两个班执教语文课，在“读写结合”上依旧充分体现“重积累，重思考，重表达”的教学特色。我所教的每一届的学生都有作品合集在出版社出版。

归纳这三十年的作文教学改革历程，我的志向确定分为三个阶段：第一阶段，重在内心激趣———编刊物，办文学社，师生同在“写”上聚情感之力，聚兴趣之焦。第二阶段，重在思想提升———写论文，出专著，学习蔡澄清以及国内外名家作文教学思想。第三阶段，重在继承创新———基于“积累·思考·表达”的作文教学思想，在高中学段开展读写结合的专项写作思维训练。这三个阶段共同体现了三个特点：一是，“转化”，即基于个人的文学创作，实现了用创作实践之体验来改进作文教学的重点转化。二是“递进”，即三个阶段是三级台阶，实现了实践———认识———再实践的提升过程。三是“实做”，每个阶段，都紧扣教学工作这个核心，突出了“教”，突出了学生能力的发展。

3.志操上，注重文化传统坚守

志操，节义也，情操也。主要是指在生活困境方面能够坚强，在为人师表方面能够坚守，在学术追求方面能够坚定。这里着重谈谈学术上的坚定。所谓学术坚定，有三层内涵：一是对母语有坚定的爱；二是对中国语文教育传统有坚定的信仰；三是形成坚定的学术尊严与品性。这三点的核心就是古今教育家所开创和坚守的语文教育精神。

爱母语，是语文教师的天职；爱母语，不仅是概念上的理性认同，而且应当是情感上的体验与融入。作家鲍尔吉·原野说：“字在纸上长成青草”，这种诗意的想象，充分说明了作家与文字融为一体。他在文中写道：“字写满一张纸后，我感觉这页纸活了，好像她在森林里睡了几十年的觉，这些字在她脸上爬，她由于发痒而醒过来。”（《文汇报》2013年7月15日“笔会”）作家的文字世界，洋溢着如此的生命活力！语文教师爱母语也应该这样，尤其是对于母语的经典要心怀敬畏，专心欣赏。我们在语言文字应用方面，也要谨慎言说，不张狂，不草率，努力不出错。虽然限于学识，难免有错，但有了错也应有羞耻之心。

对中国语文教育传统有坚定的信仰，我以为这应该是语文教师必有的师德操守。近些年，各种教育信息五花八门。有些人不取舍，不研究，不辨识，单凭个人肤浅感觉或简单参照外国做法提出极为幼稚甚至是极为错误的观点和做法，由于涂抹上了很时尚的外表之色，很容易误导青年教师走入歧途。比如关于古代经典阅读，有人表示“重视”，突出阅读的批判性就很迷惑人。如近期妄评李白，妄议蔺相如等不一而是，戴学者之冠，发无知戾气，可笑可悲！何谓“重视经典”呢？一是以经典内容为吸收对象，旨在古为今用；一是把经典内容当作批判靶子，以今解古，为己立言。看起来都在学经典，实际上目的与方法大相径庭。“批判性思维”是很重要的思维特点，但批判的基础则是对于经典的熟烂。“文革”时期，革命小将批孔子，批判檄文满天飞，这不是批判性思维在闪光，而是强词夺理，无理取闹，幼稚可笑。著名经学家周予同也主张要打倒孔家店，但他要打倒的是被封建帝王树立的作为敲门砖的孔子，从而恢复真正焕发孔子神采的伟大的真孔子。周予同的批判性显然是建立在崇敬孔子、理解孔子、学习孔子、传承孔子的以真理维护为己任的学术操守基础之上的。四川大学四书学者丁纪先生对于经典有独到而深刻的体认，他说：“处今之世，读书之大患，在于一傅众咻，使人不能专注，难乎立本。而学者又往往各逞己意，至于言人人殊，使人莫知所宗。学者或犹自得于此，以为新见地、新主张由以生也。然经典学习，有不为今之所谓‘学问’笼括者。如于新见地等，不过我一人作思作想有以造作之；倘能使广大之人群亦莫不作此思、作此想，尤为思想创造力之表现，而宜为真正之学者痛下担当之历史文化使命也。程子有曰：‘凡解经，不同无害，但紧要处不可不同尔。’（《近思录》卷三）‘紧要处’须着紧体认出来，然后待以‘不可不同’之心而甘心服膺，以此养成一种普遍共识，此较一人、一时之所谓新见地新思想者意义尤重大而迫切”（《大学条解》第114-115页，丁纪著，中华书局2012年5月北京第1版）。这段话，首先体现了中国知识分子的传统精神，我以为就是“风骨”二字。其次点明了读经的目的与意义在于“养成共识”，这就是育人，使人成为有知识的人而绝不是轻率妄语，胡搅蛮缠的莽夫。第三，充满批判性，即对社会与学界肤浅妄作的犀利批判，具有强烈的正义与真理的担当。

当今之世，黄钟废弃，瓦缶雷鸣之学术乱象、教育乱局不可不察！另外，我还想对青年朋友叨唠几句：语文教师的学术，说到底是“为学生的学术”而非个人自足的学术。“为学生的学术”旨在更科学更艺术地促进学生成长。这，是我们青年语文教师进行学术研究的前提。

二、践行：勤勉开拓创新航程

行，是中国文化传统特别注重的人生要求和精神境界。说是“人生要求”，就是要弘扬自强不息的追求精神；说是“精神境界”，一方面指“行”是拓展精神境界的必由之路；一方面又是指“行”的卓越本身就是精神境界的显著特征。因此，思想的发展，事业的推进，都强调“敏于行”，都强调知行结合。

语文教学的中心词是“教学”。教学，既是我们的工作任务，也是我们的实践过程，同时还是我们成长的平台。因此，我们把对教育事业的热爱，把对学生的深厚感情，把对理想的不懈追求融于“教学”的全过程中，这，就是践行。蔡澄清老师自编的《课余诗文杂抄》一书的扉页上有蔡老师的手书题词，深刻而又全面地阐述了教育践行的目标与内容：“教学之道，授人以书，予人以爱，育人以德，导人以行，教人以知，启人以智。培养能力，点拨创新，坚持训练，严而有格。知行合一，诲人不倦，终其一生。吾将躬亲而践履之。”我想，青年教师朋友一定能从这段话中有所颖悟。

践行，不仅是为了完成工作，而且要有利于成长。怎样取得这样的双丰收呢？就我个人的体会来说，有以下最基本的两项工作可展开讨论与交流：

1.课堂教学的自我异构

都说青年教师要站稳课堂，要专注教学。这还只是一般的要求。我认为关键之处是要把这个要求转化为自觉的行动。我推崇的自觉行动就是“自我异构”。近几年有一种教研方法叫“同课异构”，指在教研活动中同一篇课文两位老师先后教，然后供大家评长论短。我以为这对于活跃教研气氛，激励青年教师比武，有可取之处，但是，不足之处也显而易见，就是把“我”与“他”硬性比较，由“教”而比“人”。因此，我以为这绝对不是教研的主旋律。教研的主旋律在哪里？它的目的是什么？我以为不是与他人比，而是与自己比。也就是说，自己不断反思自己的教学实践过程，使自己达到“苟日新，日日新，又日新”的境界。这个境界特点就是“自我异构”，也就是自我的否定，否定之否定，同时得到充分而又扎实的自我肯定。新的教学之“我”是“我”的勤劳双手日日打磨而成的“作品”。

首先，教学要有“苟日新”。何谓“苟”？朱熹解作“诚也”。意若“真能”、“如果能”。就“苟日新，日日新，又日新”全句而言，“苟日新”是打开创新之门的首要一着。在“苟日新”之前，教学是老套路，旧模式。某一次有所颖悟，有所变革，尝到甜头，收获乐趣，则创新之势一发而不可收，“日日新，又日新”自是水到渠成，势在必然。而要在老套路上有“苟日新”，获得一次创新的偶然之机，那就必定要在自我比照反思乃至勇于立即改进上下功夫。其次，追求要有“日日新”。丁纪先生讲得妙绝：“日日，可指未来一切时日，亦可指以往一切时日。指未来一切时日，则自偶然一新之后，日日新之，至于毕其生而不可略有间断也；指以往一切时日，则‘苟日’偶然之新，所新虽此日之旧，亦岂非过往时时日日所积之旧全然之一新乎？”（《大学条解》第34页，丁纪著，中华书局2012年5月版）这里我想补充的是：其一，日日新，就是日日实践的改进。在自我原有基础上的前进，就是“新”。今日之课比昨日之课有点滴改进；今年教此文比上年教此文有新发现或新体验；今日所教学生在甲问题上的认识新于昨日所教学生在甲问题上的认识……这一切，都是“日日新”。“新”，不仅指教师之“教”，也指学生之“学”。由“学”之长进探究“教”之内理而有心得，是“日日新”之“新”收获。其二，“苟日新”是偶然的颖悟与实现，“日日新”则是对“苟日新”之偶然发现的持续强化、巩固与提升。“苟日”之“新”虽成之于“偶然”，但其必然性则是“新”之未发之前的酝酿与发酵。对这个“酝酿与发酵”的内理加以概括，使之上升到规律性，那么用来指导新的日日之教，则教学之“日日新”就是必然之事了。由此可见，所谓课堂教学的“自我异构”，实际上就是不断总结自己教学实践的得与失，从中概括出自己教学的“这一个”，并用来指导以后的行动。第三，跨越要有“又日新”。对此，丁纪先生同样讲得神采焕然：“惟‘又日新’，不殆于其相因之陈，亦不累于其相续之新，既新其旧，亦新其新，不但新新，而又新新。除其旧而得其新之谓‘日新’，日新新而续其新之谓‘日日新’，而于此新旧相替、新新相续之际，又有一线之新更从中来，非彼之旧，亦非彼之新，乃所谓‘又新’，此即乾天生生之功也。”（《大学条解》）。从教学的“又日新”上讲，这就是同一层面的实践之后，又“更上一层楼”，获得了自我成长的又一新平台。

什么叫“践行”？践者，依据理也。理，既是前人所言的通理，也指自己在实践中的所得。据理而行，才算践行。行者，依目标而进也。目标，就是“新”。倘若没有这个“新我”的追求，则“行”，就是重复做事而非育“人”创“我”；甚至就等同于盲动躁行。

2.项目实验的自我更新

我的导师蔡澄清老师极为看重“实验”。1992年1月《语文教学通讯》发表了他的《给青年教师提几点建议》，文中明确指出：“实验是一种改革实践，是一种教育科研。这对提高教学质量，提高教师水平，是最好的途径。我主张我们每个同志每学期都搞一点教学改革的实验。”蔡老师还从实际思路与方法上予以具体指导。他说：“这种实验，可以是单项的，也可以是综合的，还可以是整体的。课题可大可小，时间可长可短，方式可以灵活多样，不拘一格。教材的组合，教法的运用，课型的变化，各类文体教法的探讨，各种能力的培养与训练，各种检测方式的运用，单元教学的研究，都可以进行单项或综合的教改实验。”蔡老师对我们青年教师的这个语重心长的指导，是发自他内心的体会，是来自他长期进行课改实验的真知灼见。

蔡老师为我们做出了榜样。他从教40余年，大的教改实验有三次。第一次，是20世纪50年代末承担的高中二年制文理分科教学实验。这次实验是适应当时的“多快好省”的要求，用两年时间完成普通高中三年的教学任务。蔡老师先后教过文、理两班语文（还当过文科班班主任），两个实验班两年毕业考大学，都达到了三年制高中毕业班的同等水平。第二次，是1963年开始承担的中学五年一贯制的教学改革实验。这个实验，学生不分高初中，要求用五年时间完成六年制普通中学的教学任务。这个实验后来到1966年因“文革”开始只进行了三年就夭折了。不过后来这一批实验班学生语文程度不差，中三就基本上达到了普通班高一的水平。第三次，是1980年秋季开始搞的“初中语文年段分科教学实验”。蔡老师不仅主持和设计，而且亲自执教分科课程。1979年，全国中语会在上海成立，研究会倡导教改实验。为了推动安徽省的教改，蔡老师在本校的1980年秋招进的初中一年级中挑了一个普通平行班进行实验。这项实验于1983年秋顺利结束，取得突出成效，在全国产生一定影响。《初中语文年段分科教学实验简述》一文，先发表在北京《中学语文教学》杂志，后收入《全国特级语文教师教学经验选》一书（安徽教育出版社1986年出版）。正是这三次重大语文课改实验，积累了丰富的思想与经验，由此，蔡澄清老师于1982年正式提出了“语文教学点拨法”这一著名的语文教育观与方法论。蔡老师的奋斗历程告诉我们：实验的过程正是思想锤炼的过程；而思想的成长与发展，又是人格、视野、胸襟、学识综合跨越提升的过程。同样，人格方面的综合跨越力量又很好地引领和推动着教学改革与教育思想的演进。为什么说教改实验不仅是一项工作任务，而且，对于青年教师来说更是一条成长路径呢？蔡老师的“实验”揭示了其中的要义，需要我们细加体悟。

我本人在课改实验方面力图向蔡老师学习，也是有所探索的。虽然没有像蔡老师的实验那样系统完整、目标明确、步骤扎实、过程持久、影响巨大，但对于自身的成长还是有很大作用。一是“学习型实验”，即1983年幸遇蔡老师指导后，追随“点拨教学法”思想，在农村中学尝试进行语文点拨教学实验。由于当时办学条件差，农村教育思想落后，根本谈不上搞一个正规的实验立项，但是我深深地扎根课堂教学，用“点拨”的思想与做法改进课堂，向农村中学课堂的讲授制、训斥化、灌输式等粗蛮教学挑战。这些探索，一方面促成自己写了一批有关点拨教学的文章，从理论层面观照粗糙的实践，从而使实践行为日趋科学，很多文章是经蔡老师修改后，推荐给杂志发表的。另一方面也使自己在从教之初走上正途，在教学岗位上找到了自信。22岁那年，宣城县教研室在寒亭中学主持召开以我的课堂教学为研讨主题的教学改革现场会，对我的鼓励非常大。我非常感恩于教研室主任龚继武和宣城中学陈小平老师对我的呵护。这段“学习·实验”过程从1983年到1988年告一段落，前后六年。二是“验证式实验”。1988年暑期，我调安庆师范工作。由于我在语文点拨教学方面紧随蔡老师取得了一些成绩，人民教育出版社邀约我参加全国通用的中师语文教材编写，前后用了五年时间，我往来于学校和人教社之间。寒暑假，我在人教社沙滩后街的地下室里编教材；一开学我就回到学校进行有目的有步骤的验证式教学实验———就是把新教材的思路与设计引到课堂上，通过教学验证后，又及时反馈于教材编写与设计。当时，我设计的课程改革项目定名为“‘点拨自学，双课互通’的中师语文课程改进实施方案”，主要探索的是“双课互通”上的课程结构改革，即设置必修课与选修课的互通平台。我带着这个“方案框架图表”代表安徽省到湖南常德参加全国中师教研会交流，受到好评。同时，在这个阶段中，我围绕“教材”与“课程”写了一批专题论文。三是“专题化实验”。我在上海工作已有18个年头了。前后搞过两个专题实验，一是选修课《长江诗话》的教学实验。当时我担任闸北教育学院院长，坚持在一所普通中学开设课程，每周按课表上课，形成选修课教材《长江诗话》，在上海产生一定影响。二是以读写结合为点拨抓手的“积累·思考·表达———写作能力培养”教改实验。虽然担任上海老市重点中学市北中学校长工作，但每周始终上课，从高一教到高三，执教的“读写结合思维点拨课”，每节都是公开课，校、区、市等各层面的老师不打招呼随时进课堂听课。同事们说我是用“课”来培养学生，用“课”来领导学校。其实，我是用“课”来引领自己和学生一起成长。

实验，是教育思想的观照聚焦，是教学能力的淬火锤炼，是学科专长的持久磨砺，是师德提升的过程证明。我以为，一个有追求的教师必定是一辈子在进行教学实验。因为，实验的过程，就是自我成长、自我更新的阶梯！

三、深思：持续夯实思想高地

一个教师的优秀，不外乎三方面：师德好，专业强，思想创新。谈到思想，可以从不同角度提出要求，而我主张一个“新”字。而创新，又非轻而易举，必须日积月累，持续钻研，深入探索，因此，“深思”是前提。何以言“深”呢？一是因为，思想形成与发展有一个不断深化的过程。以前有一幅漫画叫《挖井》，说一个挖井者很希望挖出一口水井，但他总是这里挖几锹，那里挖几锹，浅尝辄止，反而回头埋怨“这里没有水”，其实汩汩清泉就在下面，可惜他挖几锹浮土就作罢了。积累思想、形成思想、创新思想也是“挖井”，只有不断深挖，才能见水；更重要的是，因有不同的水层，只有深挖，串通多个水层，才会泉源不断，活水滚滚。二是因为，思想的发展，说到底是一种创新，正如前文所言，要“苟日新，日日新，又日新”。而要创新，就离不开在原有的思想沃土上夯实基础，建设新的思想之塔。“在原有基础上”这个限制语其实充满着无限的开放意趣与创新启迪。孔子讲过“温故知新”，“知新”就是获得了新见识，就是思想创新；而这恰恰离不开“温故”。所谓“温故”，首先，就是“故”中求“新”，原有的东西原来认识只有七分，现增加为八分。须知这新增的一分内容还是“故”中的。其次，就是“故”“故”得新。此“故”与彼“故”看起来各归其“故”，原不相通，但我们温习者增加了沟通的媒质，于是“1＋1＞2”的情形就产生了，这自然也是一种创新。其三，“故”外知“新”，即由“故”而推断出“新见识”。这也是前文所讲的，由于“日日新”是常态的认识运动，因而到了一定程度必然会由量变而达至质变，实现“又日新”。我们教育教学思想的形成与发展也是如此。

怎样做到“深思”，从而持续地夯实自己的思想高地呢？我的经验就是坚守“打井论”。持续深入挖井，开辟层层水源，吸纳万方活水，思想常用常新。下面略谈两点体会。

1.面上拓展与点上聚焦

求思之深，必有一定的面，否则思想必定狭隘。开拓了一定的“面”之后，又要寻求制高点加以概括与提炼，从而使思想认识达到一定的境界高度。我跟随蔡老师研究“语文点拨法”，在思想总结上，经历了两次比较大的跨越，第一次属于“面上拓展”；第二次属于“点上聚焦”。第一次的“面上拓展”为第二次的“点上聚焦”提供了基础条件；同样，第二次的“聚焦”之后，为“点拨思想”的立体化构建显然又深化了一层。

我1982年初为人师，很快就走进点拨思想的世界，在实践领域摸索与构建。到1993年，我和蔡老师近10年合作撰写的阐述点拨教学实践与经验的文章已积累不少。而1994年，又正是蔡老师的花甲之年。为了表达我对先生的敬仰和感恩之情，打算编一本文集，以资纪念。蔡老师先是怕我辛劳再三辞谢，最后还是同意了我的请求。这件工作，至今想来我还是比较得意。一是当时出版推销成风，而我是拿工资付印刷成本，所印《语文教学点拨艺术初论》一本不卖，全部赠送友人。这本书的内容反映了“点拨教学”的“教格”，而书的印刷与发行，也自有其孤傲的“书格”。二是，也是更重要的，是我通过这本书的编辑，第一次全面地梳理了近10年的研究过程和思想线索。后来天津人民出版社向蔡老师约稿，我们就从《初论》中选出大部分文章结集为《语文教学点拨艺术丛谈》于1996年正式公开出版。全书收文33篇，蔡老师《点拨教学法的若干基本问题》一文开篇总论；继之是听说读写四项基本能力培养与点拨教学探索的分论；最后是我写的《为培育“点拨之花”而不懈奋斗》作为“编后絮语”，进一步明确新的研究态度与方向。编辑这部著作，是我第一次全面整理点拨教学论文，产生了三点认识：一是对点拨思想的要义进一步明确，既明确了已讲到什么程度，又明白还有哪些问题需要进一步回答；二是对各篇文章内容的前后思想脉络有了进一步明确，哪里是一以贯之，一脉相承；哪里是生硬扞格，需要推敲与修改；三是对下一步研究有了进一步明确，我当时就感觉到“方法论”阐述比较深透，“思想论”“价值观”的研究还须进一步加强。我向蔡老师汇报了这些粗浅的想法，蔡老师颔首微笑，深表赞许。正确的思想是从哪里来的？当然是从实践中探索来的；但是，单有实践，思想之灯还未必挑明，因此，需要总结、归纳，这就是用论文的方式来阐述。语言文字是表达思想、记录思想的符号，记录与表达是否贴切，是否合乎实际，还需要修改与打磨。很多情况下，表达不清，是因为思考不清；而思考不清，往往不是智力与思维有问题，而是实践有问题，因此，还得回到实践加以新的探索。由此可见，我所从事的“面上拓展”的工作，看起来是编了一本书，实际上是整理了十年来的思考路线图和打磨了思想结晶体。这对我的思想成长无疑产生了强有力的推动作用。

到了1996年，我又遇到了一次思想提升的学习机会。中央教科所课程研究中心主持编写一套“全国著名特级教师教学艺术与研究丛书”。张鹏举先生向蔡老师约稿。依编辑体例，该书分“探索篇”和“研究篇”。“探索篇”由蔡老师起草第一稿；“研究篇”由我起草第一稿。最后由蔡老师、张鹏举和我统稿并修改。书名定为“蔡澄清中学语文点拨教学法”，由山东教育出版社出版。该书篇幅不长，只有11万余字。难就难在这11万字的提炼上。如果说上一次“面上拓展”的难点在于考虑点拨法实施的多层次、多角度与多方面的话，那么这一次提炼的难点在于把“多层次，多角度，多方面”的“三多”收拢起来，形成提纲絜领，纲举目张之势。因此，我把它称作是“点上聚焦”的思想概括。要强调的是，这个时候提出的“点”，已不是早前经常讲到的方法突破点、学习引爆点等有关点拨法的具体工作“点”了，而是“点拨法”的价值核心点、思想凝聚点。如果说上一次出版的《语文教学点拨艺术丛谈》在于具体方法与艺术的全面展示，那么，这一次写作《蔡澄清中学语文点拨教学法》，就是由具体方法推向“方法论”，又由“方法论”推向“教育价值观”与“教育思想论”的思想推进与跨越过程。

这本著作，思想高度概括。上篇“探索”，开门见山直指“点拨”内涵，继之从发展过程、理论基础、客观要求、基本方式、基本能力等方面作辐辏式阐述；下篇“研究”，单刀直入直指“效率”“时机”“调控”“思维”四方面作逻辑承接与区别。11万字的书稿取材于百余篇论文，依据几十年实践，从我国教育传统和世界先进理论的交叉点上发掘并擦亮了“点拨教学”的思想灵魂。我以为，这是本书的突出品性和时代贡献。

记得时值深冬，天气格外寒冷，我刚到上海，立足未稳。蔡老师生怕催我，总是叮嘱保重身体，不急于成稿。蔡老师如此关怀，使我感动不已。但出版社胡钢泰同志审稿极严，催稿甚急。我也一心想将书稿及时交上，纳入丛书第一辑顺利出版。说来也怪，越是催稿急，天地寒，我越是有战斗力。可以说是文思泉涌，日写万字。这当然是一个表象。根本原因是什么呢？在于蔡老师的思想点拨以及我对前期工作早就做了材料准备。思想有了积累，表达自然顺畅。当时蔡老师在芜湖，我在上海，虽然面晤交流甚为不便，但彼此心照不宣，心心相印，心有灵犀，甚为默契，思想融为一体，表达不分轩轾。我深深感到，这是我的最大收获！蔡老师培养我，采取的就是“任务驱动法”。他给我一个题目，相信我做得好。这意味着导师既有广阔胸襟，又有教育策略，正如刘国正先生写给蔡老师的信中所说：“高棣师生情深，亦见足下教导有方也。”我在思想上贴近了导师，这是我学有长进的标志。顺此也想到，现如今像蔡老师这样的高境界导师，真是少之又少了！

2.机理透视与精神构建

《蔡澄清中学语文点拨教学法》1997年6月正式出版之后，我在上海市北中学紧接着就担负起十分繁重的教学工作，同一年既教一个高三班，又教一个初三班。我用一年时间将上海的高初中语文教材全十册，全部做了深入解读和研究，紧扣上海的课程标准组织教学。一年课程结束，我教的高三、初三两个班语文成绩分别是高三年级的第一和初三年级的第一。为什么会在教学上取得令同事称赞的成绩呢？归根结底，是我比较熟练地应用了点拨教学思想，能够化繁为简，举一反三地点拨学生自主学习。

从1998年到2005年，我又用了8年时间，在点拨教学思想研究上选定了一个新突破口，这就是“时习论”的研究。其实，早在1988年前后，我就在北京《中学语文教学》等相关杂志上发表了阐述“让学生发现学习时机的点拨艺术”的文章，提出了教学“时机”的概念。我为什么抓住“时机”来研究点拨教学呢？主要是因为蔡老师1982年在《光明日报》上提出“重在点拨”之后，人们总是问“点拨法”的操作模式问题，蔡老师明确回答：“点拨法没有模式，当点则点，当拨则拨。”当时，人们创立教法总是从程式上入手，唯有点拨法拒绝程式，灵活多样。没有“程式”，难道就没有依据、凭借、条件、分寸、路径的思考与实践的抓手了吗？蔡老师讲的一个“当”字，值得深入思考。“当”在何时？ “当”在哪里？ “当”在什么条件下？ “当”在哪个环节上？如此等等，都应该正本清源，理出线索，形成思想逻辑。于是，我又用了整整八年时间，紧扣“时”“习”二字，做了深入的考察与爬梳。由于我紧扣上海课改，紧贴课堂实践，在“时习”思想上有了新的探索，所以2005年我在上海被评为特级教师。同年也由上海教育出版社正式出版《语文教学时习论》一书。这本书的主要特色，就是对点拨教学的灵活机理进行了较为系统的透视。我从孔子“学而时习之不亦说乎”的“时习”上，顺流而下，提出了“时论”“习论”的思想。从汉儒到清儒，一路大家所注所解，全都尽收眼底；再从康有为“注”到钱穆“解”再到李泽厚“读”，现代新思维也全都打通。这样，“时习论”的教育目的、教育策略、教学要求、学习过程、人生境界等如同画卷一一展现在我们面前。由此，点拨教学思想对于中国语文教学传统的继承与发展就一目了然了。比如“时论”，从“时习”之“时”到“不愤不启，不悱不发”，再到“温故而知新”“知之不如好之，好之不如乐之”等，详加义纂，从而得出现代教学论上的“时”的意义，即“思维冲突时”“心理激活时”“思想矛盾时”“感情奔突时”“情绪高涨时”。并由此提出教学的三维设计，即“不违学时”、“为时设境”和“因时定教”。再如“习论”，从“时”的背景意义上来认识，我提出了“习”的教学论意义架构图示：这个架构图是怎么来的呢？我以“性习”为抓手，从中国古代教育心理思想的发展上勾勒了孔孟的“性习说”和王廷相、王夫之的“习成说”，又将这二说所牵带延伸的实践、知行等哲学、教育学观点列出大端，然后从“教”的实践和“学”的实践的“教学相长”的特性上归纳出“习”的教学论思想（具体内容请参见《语文教学时习论》一书）。由此可见，对于“点拨教学”内在机理的研究，无疑是对点拨教学灵活性背后的原则性又有了进一步认识。2008年11月，全国中语会（中国教育学会中学语文教学专业委员会）在杭州举行第九届年会，我提交了《孔子思考论———兼谈中国语文教学论立意命脉》这一长篇论文（见《继承，发展，求是———全国中语会第九届年会论文选》，开明出版社2009年8月出版），再一次对语文教育民族特性与传统作了系统论述，在思想视野上有了进一步拓展。

2008年再次当选全国中语会副理事长，我深感压力太大。因为“理事长”者，要理学术之事，而要理学术之事，又得领学术先。这对于我，确是勉为其难了，我哪有这样的资格和水平呢？为了不至于太不相称，我就加倍努力，继续钻研，放开胆子进行我所追求的“精神构建”。

所谓“精神”，就是指中国教育传统精神，所谓“构建”，就是古为今用，洋为中用，让我国的教育传统在当今之世开出现代化之花，结出现代化之果。我试着从更高的教育学层面上展开对孔子教育思想的专题研究。翻开我们的教育学，都是一鳞半爪引用孔子之言来讲教育传统。其实，传统，有其思想的河床，有其思想的激流，有其流体的结构。由“源”识“流”，由“流”溯“源”，“源流”一体，辨识其“真”，这就是我的追求。目前，我只是一小步一小步地往前行走。2011年以来，我应《上海教育》杂志之约，开辟专栏，发表“孔子思考论”专题论稿，如“思考论”“群己论”“弟子论”“对话论”“诗性论”“知识论”“学友论”等。虽然目前写得还很粗糙，但我感到很有信心，因为长期积累的点拨教学思想始终是我开拓新的思想原野的铧犁！

结　语

亲爱的青年教师朋友，说到“路”，不过就是一个方向，一个历程而已。鲁迅先生说得好，地上本没有路，走了人多了，也便成了路。“人”总是最重要的因素。愿走，敢走，不折不挠地走，这些都是人的品性在探路上的体现。倘若没有人的精神浇铸，那么“路”的内涵又在哪里呢？因此，我从“明志”“践行”“深思”这三个维度上来讨论，也许能揭示追求者的精神世界。换言之，我着重探讨的是价值观层面的路而不是方法论层面的路。尽管方法论同样重要，但我总是固执地认为，在教育范围内，方法论总是在价值观的苑囿里开满鲜花的，而把方法论当作人生的算计和巧谋，远离教育者的特有立意，这样的立事窍门又有什么意义呢？当蔡老师要求我写这篇文章时，我就有一个弟子独到的敏感性，我认为，老师希望我谈的，也许就是青年语文教师的精神成长之旅吧！

讨论“精神成长”，又谈何容易！一方面，教育工作者的精神成长有其普适的共性，这在教育学著作中都有概述。另一方面，处于成长中的青年教师的精神发育又有其鲜活的个性特征，很难用教条来概括；特别是青年语文教师的“语文”学科定位，必定给“成长”打上“语文”的烙印。换言之，青年语文教师成长的“语文性”该是怎样的呢？这样说来，“精神成长”必然有多条思想线索义纂一体。为此，我在讨论“明志”“践行”“深思”这三方面内容时，重点突出“青年性”和“语文性”。另外，正是因为“精神成长”内涵丰富广阔，我只能采用大题浅作的方式，用我自己的体认来编材用料。这就难免粗疏和肤浅。对此，只好敬祈方家多多指正了。

最后，我要说明的是，2014年正值蔡老师八十华诞。我们写作本书的每位作者都有一个美好的心愿，就是借蔡老师亲手编定的《青年语文教师成长之路》出版之机，用这本充满情感温暖、思想温暖、工作温暖的书来庆祝蔡老师的八十大寿！我感到，用“青年成长”的研究来庆贺一位老教育家的寿辰，意义既丰厚也别致。没有更好的论述能代替老师的人生风云对弟子的教育之功，也没有更好的祝贺能超越青春与未来对老师的感恩之情！因此，我们在用千言万语祝福老师健康长寿的同时，也要用万语千言叮嘱自己继续在老师的指导下攀登思想高峰！

2013年盛夏，于上海非非书房