历史课堂生成性资源开发的实践研究

卓　伟

摘　要：新一轮课程改革强调“动态生成”，要求将“静态”的教案化为“动态”的教学设计，唤醒“沉睡”的课堂“意外”，把它转化为宝贵的课程生成性资源，提高教学的活力与实效。本文结合教学实践，探讨在历史教学中如何开发利用课堂生成性资源，以期优化课堂教学结构，发挥学生的主体作用。

关键词：生成性资源　教学预设　动态生成　资源开发

所谓“动态生成”，就是在课堂这一复杂的系统中，课程不是按原有“知识体系”为主导的线性结构推进，而是随师生对话交流、情感变化而对知识点进行自由组合，从而形成一个灵活、开放的板块结构。如何使课堂由“静态”走向“动态”呢？

弹性预设——解决生成与预设的关系

什么是弹性预设？“弹性”即“留白”，指的是教学设计要为师生主体预备充分空间，设计中的预设目标、预设重点、预设流程都可随着课堂环境的变化得到修正和调整。

（一）强干弱枝，留足空白

所谓“强干弱枝”，是指根据学生的认知规律及教材重难点，预设学生在课堂学习中的疑点和盲区，据此设计学生在每一个环节生成的多条思维路径。

如在《辛亥革命》一课中，对辛亥革命历史意义的认识是本课的重点，这部分内容教材中有详细叙述。如何使既定的结论变为生成的活动，真正发挥学生主动学习的潜能，我的做法是要求学生“在烈士墓前为烈士写一段祭文”，以此考查学生对教材的理解程度。学生在之后的反馈中，有写“三座大山被推翻”的，有写“人民当家做主”的，充分反映出学生对辛亥革命是否完成革命任务的思考，从而为之后的生成作了铺垫。

（二）多元对话，化静为动

所谓“多元”，是指包括教师、学生、文本在内的多个“生成点”间开展互动对话，产生不同的生成性资源。

如人民版教材中《“一国两制”的伟大构想及其实践》一课中有一幅《中葡澳门政权交接仪式》插图，笔者诱导学生观察该图背后的文字，结果证明该图为《澳门特别行政区成立暨特区政府宣誓就职仪式》。在课堂上，学生不仅可对教材质疑，也可对同学、教师的观点提出质疑，为课堂创造对话的空间。

捕捉“生成点”——寻找课堂的活力之源

由于历史学科的过去性、历史观点的倾向性，再加上互联网对学生的影响力，学生在学习时或受教材左右而陷入思维定势，或受网络影响而失去价值判断。如何在课堂中捕捉学生的生成点，我以为可从师、生两个层面入手。

（一）激活师生对话，于无疑处见有疑

在教师层面，可考虑教师教学中的突发灵感、口误、错误，教师对课堂预设的质疑与再造；在学生层面，可考虑学生学习中的错点、混点、疑点及师生互动中的分歧与创新。

如在讲到西周分封制下诸侯国的分布时，我忽然想到了萧山宗祠的分布特点：“鹤立鸡群，民宅簇拥，与宗祠保持一致，高度不得超出宗祠”。这一特点与西周诸侯国的分布特点“众星拱月”并无二致，体现出血缘纽带和宗法等级在其中的影响力。

（二）善待“课堂意外”，变“意外”为“惊喜”

值得注意的是，在教学过程中，经常会出现“课堂意外”，但并非每一个“意外”都能“有效生成”。教师应注意判断“意外”对于课程的价值，将其提炼删选、有所取舍，并通过有效的引导让课堂回归正途。

在讲授《民主政治的摇篮——古代希腊》时，我问学生：“何为公民？”“因为是公的，所以才叫公民。”本想借此引导学生联系政治常识，却未料到学生有这样回答。一开始我不予理睬，但后来忽然想到雅典民主的范围是该课的重点与难点，学生也老分不清楚。学生的回答让我有了一个新的念头：雅典公民的范围主要局限于成年男子，倒不如将错就错。于是对大家说：“这位同学说得好，在雅典，只有男子才是公民。”这一提醒，引来学生一阵笑声，同时也把这个知识点牢牢记在了脑海里。

激活“生成点”——让课堂焕发生命的气息

在生成性教学中，教师“引领”的态度、方式是促进学生生成新知识的关键。教师应注意根据课堂情境、学生状态的变化变换视角，动态改变教学流程，帮助学生化解认知上的矛盾。

（一）调整问题，实现多元思维

【案例1】《西方人文精神的起源与发展》（复习课）

在讲到人文精神与人文主义的概念区别时，不少同学都感到难以回答，因此我对问题作了细化处理。

师（引导学生阅读教材导语）：人文主义的内涵有哪些？为什么会产生人文主义呢？

生：人文主义的内涵包括强调人性和思想解放，追求自由、追求真理等。其一开始是为了以“人性”对抗“神性”。

师：为什么我们现在还要讲“以人为本”？

生：因为随着社会发展，人们的功利主义、享乐主义逐渐滋长，不良社会现象层出不穷，道德体系败坏，所以社会需要一种精神来重构道德体系。

师：对了，你所讲的“道德体系”其实就是我所说的“人文精神”。

在该案例中，笔者诱导学生“生成”的方法是将大问题细化为小问题，并力图与学生的已有认知结合，从而避免了学生思维的“搁浅”，帮助学生认清概念。从这一案例可知，促使学生“生成”的关键是教师的预设不能超出学生的认知水平和思维能力。

（二）情境创设，唤起思维灵感

【案例2】《宋明理学》

导入图文资料《萧山义桥镇上埠村——节孝承恩坊》。

师：同学们，你们知道这牌坊是干什么的吗？

生：应该是用来表彰这位金氏女子吧。

师：但大家知道为什么要表彰她吗？“节孝承恩坊”建于雍正八年（1730年），据说这位金氏女子在丈夫死后，独自一人把儿子培养考中状元。所以皇帝下旨建造这个牌坊，用来表彰这位好母亲。可是，如果放在今天，如果你是金氏，你会这样做吗？

生：不会，我觉得他应该再嫁一个老公，可她为什么要独自把儿子拉扯大呢？

师：对了，其实这个问题就跟我们今天要学的“理学”有关。

《宋明理学》一课包含着丰富的哲学内涵，对学生理解构成了极大的挑战。因此，如何使知识通俗易懂，易于接受是最重要的。笔者为此引用了乡土资源，并利用生活中的口语来剖解“理学”的内涵，以此搭建古今联系的桥梁，生成真实的课堂体验。

（三）铺设空白，激发学生参与

【案例3】《当代资本主义的新变化》

在讲到“战后的西欧和日本”时，一位同学提出这样一个问题。

生：这本教材（人民版必修二）说1987年日本成了世界第二经济大国，可我记得必修一（《新兴力量的崛起》）说20世纪60年代末，日本成为世界第二经济大国。到底是哪本书对啊？

师：你把两本书打开，把两句话都读一遍。

生：（必修一）20世纪60年代末，日本成为仅次于美国的资本主义世界第二号经济大国。（必修二）1987年，日本成为仅次于美国的世界第二经济大国。

师：你看这两句话的区别在哪里？

生：20世纪60年代末是“资本主义世界第二经济大国”，1987年是“世界第二经济大国”，区别在于前者是资本主义世界范围，后者是世界范围。

师：为什么会有这样的区别呢？

生：前者不包括苏联，后者包括苏联。

课堂教学中，学生能对教材提出质疑，这是难得的“意外”。为了促使学生“生成”，笔者没有按预设提供答案，而是要求学生通过比较探究教材文本，自己发现问题、解决问题，从而将“意外”化为生成资源。

（四）善待错误，活化生成资源

【案例4】《中国军民维护国家主权的斗争》

在讲到“黄海海战”时，我给学生出了这样一道题。

师：结合教材《中日甲午战争形势图》回答：是什么原因导致了这场战争的失败？根本原因是什么？

生：主要原因有中日双方力量悬殊、李鸿章的“避战保船”方针、清政府的腐败。根本原因是中国的落后，落后就要挨打。

师：中国的落后从根本上说在哪里？

生：武器落后。

师：武器为什么落后？

生：因为清政府国库空虚，没钱更新军舰、购买炮弹。

师：为什么没钱更新呢？（陈述慈禧太后挪用公款修造颐和园的史实）慈禧太后又为什么没有遭到法律的制裁呢？

生：因为当时搞的是封建君主专制制度。

师：对了，失败的根本原因在于制度的差异。

“错误”也是一种资源，教师不仅要引导学生认识错误，更要分析学生产生错误的根源。从上述案例可知，学生的错误属于“方法性错误”，对于经济基础决定上层建筑的原理学生没有多少概念。因此教师采用“尝试错误”的方法，“顺水推舟”，从学生立场层层剖析，最终引导学生上升到制度层面。

（五）适时引领，把握生成航向

新课程提倡“顺学而导”，即在课堂学习中以学生的学习思维、学习感悟、学习困惑为主要依据，确定教学的引导方向，以生成新的理解与感悟，解决学生的疑问。

如在讲授《两极格局的形成和冷战的开始》时，学生对“冷战格局”的表述产生困惑，认为应改为“两极格局”，也有同学提出，“既然雅尔塔体系的确立是两极格局初步形成的重要标志，那么雅尔塔体系应该是两极格局的另一种提法罢了”。面对这些疑问，我适时对“雅尔塔体系”“两极格局”和“冷战”三个概念进行梳理：“首先从字面上理解，雅尔塔体系是一种国际关系体系，其决定因素是国家利益；两极格局是一种国际关系结构，其决定因素是不同国家的综合国力；冷战是两个国家或国家集团间的对抗形式，其决定因素是社会制度和意识形态。三个概念其实是同一问题的不同称谓。”

开发生成性资源对于开发学生潜能作用不可低估，但也不可“矫枉过正”，尤其是要避免课堂的无序化状态。“生成”并非放弃“双基”，不可刻意追求“生成”的形式，“生成”未必就要脱离教材。