儿童游戏的个体发生与发展

第一节　儿童游戏的个体发生与发展

一、儿童游戏的个体发生

（一）儿童游戏的个体发生时间

关于儿童游戏的个体发生时间，学者们有不同的意见，归纳起来主要有两种观点：第一种观点认为游戏在儿童出生后不久（约3个月左右）发生；第二种观点认为游戏在儿童3岁左右发生。这两种观点分歧产生的根源在于对“什么是游戏”的看法不同。

1．出生不久发生

这种观点的代表人物是皮亚杰。皮亚杰非常重视游戏的发生问题，认为它关系到游戏是本能活动还是后天习得活动这个重要的问题。

皮亚杰认为游戏不是儿童与生俱来的一种“能力”，而是随着儿童认知发展逐渐发展起来的认知活动的一种形式，游戏的发生是以儿童动作能力和心理发展的水平为前提。他认为儿童在出生后的第一个月，只有一些还不协调的与营养等基本本能需要相联系的遗传性动作，主客体混沌一体，同化与顺应也是混合的，无区别的，在这一阶段不可能产生游戏。

皮亚杰认为游戏发生于“初级循环反应”阶段（2～4．5个月），即感知运动的第二个阶段。在反射练习的基础上，当婴儿杂乱无章的动作偶然产生了新的动作，也就尝试去重复这一新的动作从而导致了循环反应的发生。但循环反应本身并不是游戏，而是一种探究性的适应性动作，只有循环反应延续下去，才会出现游戏。可见，游戏是在循环反应的基础上发生的。

皮亚杰认为婴儿的表情可以作为判断婴儿的行为是探究还是游戏活动的标准。在循环反应的最初阶段，婴儿努力协调自己的动作，力图理解当前的刺激是什么，他的表情认真、严肃，这是一种探究性活动。当婴儿的循环反应不再具有学习的性质，这时他理解了当前刺激，已经掌握了新的动作图式，他只是为了“机能快乐”去重复这种动作，他的循环反应就变成了游戏活动，例如，婴儿的手偶然碰到了拴在摇篮上的气球，气球来回摇动。这种现象引起了婴儿的注意，他表情严肃地想要弄清发生了什么。这种情况发生多次后，婴儿才会把气球的摇动与自己的动作联系在一起。这时，婴儿的表情非常轻松愉快，紧接着他会故意地一次一次地碰气球以便让他感兴趣的现象重复发生。此时，游戏就发生了。

2．3岁左右发生

前苏联社会文化历史学派持有这种观点。社会文化历史学派着重研究幼儿的角色游戏，坚持游戏的社会发生论。他们认为儿童3岁之前只有实物活动而没有游戏。所谓实物活动是指以对物体的操作为特征，以掌握所规定的物体用途和使用方法为结果的活动。借助实物活动，婴儿把物品作为社会性的工具来对待。实物活动是角色游戏出现的前提，成人的教育影响对于角色游戏的出现和实物活动的发展具有决定性的作用。

社会文化历史学派认为真正的游戏即以假装为特征的角色游戏，在3岁左右发生。3岁左右，儿童开始有参与他还不能胜任的成人活动的愿望，但其能力还不能满足其内心这种愿望，在愿望与能力的矛盾冲突中，就产生了游戏。游戏成为解决这种矛盾的最好手段，游戏的实质就是愿望的满足。

由上可见，由于研究者对于“什么是游戏”的看法不同，导致了对何时发生游戏的争论。若把游戏概念界定为以“轻松愉快”、“故意取乐”为发生标志的游戏者自身主动控制的活动，那么游戏活动就发生得较早。若把游戏概念界定为想象的角色扮演活动或“假装”的象征性活动，那么游戏活动就发生得较晚。从中可也看到，上面两种观点都认为游戏是通过后天学习而获得的能力，而不是生来就有的“本能”。

（二）儿童游戏能力的获得

研究者对于儿童游戏能力如何获得有不同的看法。争论的焦点主要是：儿童游戏的能力是怎样获得的？是生来就有的“天赋”能力还是后天“获得”的能力？如果后天获得的，儿童如何获得这种游戏能力？

早期的游戏理论把儿童的游戏能力看作是与生俱来的、本能的能力，但之后绝大多数游戏理论把儿童游戏看作是后天获得的能力。然而对于游戏是在儿童与物体的交互过程中自我建构的还是在社会情景下产生的仍有不同意见。

20世纪60年代以后，主张“自我建构”的皮亚杰的理论一度占据主导地位。皮亚杰认为游戏自然出现于儿童认知发展过程中，婴儿与物体的交互作用是婴儿游戏的最初形式，同时游戏随着认知的发展而发展，从自我中心到社会化。在皮亚杰的“自我建构”理论中，游戏仅仅被看作是婴儿独自面对周围环境的孤立的认知活动产物，游戏功能也仅仅是巩固婴儿已学会或获得的动作。皮亚杰忽视了“社会”情境这个因素，忽略了母婴之间的相互作用，是其理论局限之处。

20世纪80年代中期，以维果茨基为代表的前苏联社会文化历史学派的理论影响逐渐明显。社会文化历史学派认为早期的假装游戏是一种形成性的活动，直接关系到儿童更高水平的心理机能的发展。游戏以及更高水平的心理机能都来源于儿童与成人的相互作用。

当前，社会建构主义的观点已成为主导的观点。社会建构主义者认为游戏是作为看护者的成人和婴儿之间发生的社会性互动的结果，是作为一种社会性活动存在于早期的社会关系之中，是社会关系的组成部分。儿童对于社会世界的认识早于对实物世界的认识，社会性关系制约着非社会性关系的建立。

社会建构主义者对游戏能力的研究扩展到动物游戏的研究领域中。游戏被看作是先于语言和艺术而发生的一种最基本的交流方式。动物在游戏中夸张的表情、跳跃嬉戏的动作和得意洋洋的样子，都是为了给伙伴发出“这是游戏”的信号。识别与理解信号的能力是在群体生活中通过交往而获得的。生来与世隔绝的动物或人类，不能掌握这种基本的社会性交往能力。

（三）儿童游戏的内部动因

儿童为什么游戏？几乎所有游戏理论都以儿童的需要作为解释依据。关于儿童游戏的需要，有人认为是由于儿童要解决渴望参加成人的社会实践活动与实现能力之间的矛盾，于是扮演成人的角色、模仿成人的生活活动进行游戏。这种观点来自于精神分析理论的创始人弗洛伊德。他认为，儿童渴望快快长大成人，做大人所能做的事情，这是人生来就有的原始欲望，具有生物性。前苏联心理学家则认为儿童游戏的需要具有社会性质，是在环境和教育要求影响下形成的。上面这两种观点都只是以角色游戏作为研究对象来解释儿童游戏的动因，有一定局限性。从儿童身心发展的需要角度看，儿童首先出现的是自然性的需要，然后才是社会性质的需要。儿童对游戏的需要是生物性和社会性的统一。儿童游戏的产生和发展同样也是先天因素和后天因素相结合的结果。就儿童身心发展的全部方面和全部过程而言，游戏之所以成为儿童的基本活动，是因为游戏满足了儿童身心发展的基本需要，能给他们以快乐。

根据马斯洛的需要层次理论和现代动机心理学关于认知内驱力的研究以及对儿童行为的观察，儿童的基本需要可以分为三个层次九种需要（如图4－1所示）

图4－1　儿童的基本需要

第一层次的需要是维持生命、安全和机体生长发育的需要。这是儿童最基本的需要。如果这一层次的需要得不到满足，其他层次需要的形成和发展就要受到影响。这一层次包括基本生存需要、身体活动需要和安全需要。其中，基本生存需要是其他两种需要的基础。这一层次需要的满足可以确立儿童对外部世界的最初信任。

第二层次的需要是认知水平的需要或称为与外界环境保持平衡与协调的需要，主要包括理解环境和影响环境的需要，其运行机制是心理最佳觉醒水平的维持。当外部环境刺激过于丰富或新异性刺激增强时，机体会出现紧张，产生理解外界环境的需要，导致心理觉醒水平出现过高的状况，于是作为主体的人就会在兴趣或好奇心的驱使下，去探究和理解环境，从而消除主观上的不确定性，降低觉醒水平。当外部环境刺激过于贫乏或单一时，机体会产生厌烦、疲劳等消极的不稳定因素，导致心理觉醒水平过低，于是主体就会主动去影响环境、寻求刺激、增加兴奋性，从而使觉醒水平恢复到最佳状态。这时发生的行为带有想象和创造的成分，用各种花样来使用当前物体，表现出控制与影响环境的倾向。

第三层次的需要是社会性和自我发展的需要。具体包括社会性交往需要、自我实现的需要和尊敬认可的需要。其中社会性交往需要是其他两种需要的基础。自我实现与尊敬认可的需要是在与他人的社会性交往过程中发展起来的，同时反过来又影响社会性交往需要。儿童在幼儿期由于自我意识的发展，已开始显示出表现自我、获得成功和得到他人好评和认可的明显预期。

这三个层次九种需要是儿童的基本需要。驱使儿童游戏的需要主要有身体活动的需要、与环境保持平衡与协调的需要、社会性交往的需要、尊敬或认可的需要和自我实现的需要。其中，自我实现的需要是儿童最高层次的需要，它在不同的游戏中有不同的满足方式。而基本生存需要和安全需要是儿童最低层次的需要，是儿童游戏的前提和基础。

在上面三个层次九种需要的基础上，儿童游戏的动机得以产生，并成为发动游戏的直接动因。常见的儿童游戏动机类型有：活动性动机，源于身体活动需要和最佳觉醒水平需要的双重驱动。单一动作重复的游戏和运动性游戏主要受此动机的激起，个体在身体运动中获得生理性的满足及情绪性体验。探究性动机，源于理解和影响环境的需要，并以最佳觉醒水平需要为基本内驱动力，智力类和象征性游戏主要由此引发。成就性动机，源于理解和影响环境的需要和社会性交往需要。它一方面引发结构性游戏和象征性游戏，另一方面引发规则性游戏。亲和性动机，主要源于尊敬或认可需要，并以社会性交往需要为基础。集体性或合作性的游戏发生受此支持。各种源于生活需要的游戏动机交互作用，动态地激起或引发儿童的游戏。

可见，儿童生活的需要滋生着游戏的动机，而游戏的过程中游戏动机的实现又满足着儿童生活的需要，如此循环往复，儿童的生活需要在游戏中不断满足，成为童年生活快乐的源泉。

二、儿童游戏的个体发展

游戏在不断成长的儿童个体身上处于不断发展变化的动态。它既表现为游戏类型的渐次更替，又表现为游戏内容、结构形式的变化。游戏的发展与儿童身心发展相辅相成，一方面儿童的发展要求游戏不断地深化；另一方面游戏的深化又促进了儿童身心发展。

（一）从认知角度来看学前儿童游戏的发展

游戏是儿童发展状况的写照。认知的发展是儿童发展的一个重要方面。立足于儿童认知发展的角度可以展示出儿童游戏发展的不同水平和演化过程。

1．感觉运动阶段游戏的发展

儿童在出生后的前半年，首先得到发展的是一些感觉器官的机能（视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉等）。这一时期的儿童感知觉系统已有较好的调节能力，感知觉活动越来越积极主动。他们能够集中注意某一事物，可以用眼睛逐物，能侧耳倾听各种声音，对气味也有一定空间定向能力，味觉、触摸觉等感觉都得到了一定的发展。此时作为游戏的标志信号——微笑开始出现。这种微笑与新生儿最初的内源性微笑（一种先天的面部反射活动）有着质的不同，它是由外界刺激引发并自得其乐的笑。例如，当孩子看到颜色鲜艳并发出音乐的玩具时，会盯着它看、微笑，这可视作最初的游戏表现，即感觉游戏。这种游戏大在约2～3个月开始发生，1岁以前出现最多。感觉游戏随适宜刺激的出现而发生，一旦适宜刺激消失，这种游戏即停止。感觉游戏持续时间一般较短。儿童从这种游戏中得到的快感是生理性的，是感觉器官对适宜刺激的机能性需要得到满足的结果。

儿童半岁以后，手眼逐步协调，能够较准确地抓握物体，他们可以主动地使自己感兴趣的事物或现象持续或重复发生，出现了初步的有意识动作。这时游戏由从前被动欣赏性的感觉游戏转变为主动的感觉运动性的游戏。儿童不仅在感觉器官的运用上，也在运动器官的动作功能发挥上获得机能性快乐。当儿童1岁以后，体力和动作不断发展，孩子对活动的需求进一步增强，这一时期的孩子十分好动、淘气，常常手脚并用地到处爬。他开始模仿成人的样子尝试自己用勺子、杯子等一些日常用品，进行一些日常生活练习的活动。当真正学会独立行走，孩子便不再满足于与成人的共同活动，产生了独立意识和行动的倾向。正如我们看到的，孩子学会走了以后不肯让成人抱，非要下地自己走，吃饭时抢着拿碗、拿勺子自己吃。孩子玩弄物体的独自游戏开始在婴儿的生活中占据重要的地位。

儿童感觉运动游戏在感知觉器官和运动系统的发展、成熟过程中不断发展，同时也不断地促进着感知觉和运动机能的成熟和完善，促进着以感知觉和实际动作为基础的动作性思维即儿童认知的发展，继而促进身心的整体发展。儿童到2岁以后，游戏开始达到一个新的发展阶段，象征性游戏以及结构游戏成为幼儿游戏的主要形式，也就进入了学前儿童游戏的象征性阶段。

2．象征性阶段游戏的发展

儿童从2岁开始就进入了象征思维阶段。他们开始运用象征性符号进行思维。由于有了象征性功能使儿童凭借意义所借来象征意义所指的事物，而意义所借和意义所指的分化标志思维的发生。随着儿童认知的发展，儿童游戏的性质开始发生变化，从主要由敲打、摇晃、啃咬等动作图式构成的感知运动游戏向模仿真实生活的游戏转变。一方面由于表象活动、想象活动的增加及能力的增强，逐渐出现了以一物体假装另一物体和扮演角色为主要形式的象征性游戏。另一方面由于动作和技能的发展，游戏从机能性转向建构性，开始出现了用各种结构材料建构物体的结构造型活动即结构游戏。

在日常生活中，我们经常看到象征性游戏的发生。儿童在这种游戏中，把一种东西当作另一种东西使用，如拿椅子当马骑或把冰棍棒当注射器；把自己假装成另外一个人，如当警察或布娃娃的妈妈等。可见，象征性游戏是儿童靠模仿和想象扮演角色，完成以物代物，以人代人为表现形式的象征过程，用来反映周围生活的一种游戏形式。象征性游戏是婴幼儿典型的游戏形式，它在婴幼儿时期经过发展变化而趋于成熟稳定，四岁是象征游戏发展的高峰期。在结构性游戏中，儿童可运用积木、积塑、沙、雪等建构各种各样的物体。进行这种游戏活动需要儿童在形状和空间知觉上发展到一定水平、有实际操作的技能及一定的象征能力。结构性游戏和象征性游戏的发展状况共同确立儿童游戏的象征性水平，使象征性成为学前儿童游戏在认知上最典型的发展特征。

（1）象征性游戏的发展

象征性游戏的构成要素包括情景转变、以物代物、以人代人三方面。这三方面构成要素在婴儿期逐步发生发展，在幼儿时期逐步体系化。

情景转变指行为脱离它原有的真实生活情景即动作脱离真实背景。如吃饭时，碗、筷、匙子、食物成了吃饭这种行为发生的真实情景或条件。但当孩子不在吃饭时间，也不感到饥饿，眼前也没有食物、碗、筷、匙等条件刺激物的情况下，手里随便拿一个什么东西（如树叶、积木），然后假装吃饭，脸上露出笑容，此时，孩子就使吃饭这种行为脱离了它原有真实生活的背景。他的动作表情和当前的情景都表明他在游戏，是在假装吃饭，象征性游戏发生了。一般认为象征性游戏发生的标志就是情景转变，情景转变也是以物代物，以人代人得以进行的前提。婴儿最初的象征性游戏也只是对成人动作的简单模仿和自己学习来的动作在非真实条件下的再现，相关表情和姿态的出现也是瞬间的。到了幼儿阶段，由于幼儿动作、语言能力、形象思维能力和社会能力的发展，象征性游戏的内容逐渐丰富起来，情景转变的发生更加频繁，时间的持续增长，游戏范围由自己家庭生活的狭小空间扩展到社会生活的广阔天地。此时幼儿能够把眼前的情景假想为公园、超市、电信局、医院等场面，反映了幼儿较为丰富的知识经验和较高的认知水平，以物代物，以人代人的典型特征突出表现出来。

以物代物是用一种东西代替另一种不在眼前的物体，并且能够用被代替物的名称来命名当前的物体。例如，幼儿用椅子来开车，在这里，椅子是汽车的替代物。以物代物的发生时间要晚于情景转变。以物代物的象征功能是逐渐发展和完善起来的。一般认为经历两个阶段。第一个阶段是以动作为中心的似是而非的以物代物阶段，主要发生于1．5～2岁左右。这个阶段的儿童，随着掌握的动作越来越多，不管拿什么物体，都习惯用他学习来的动作摆弄它，在动作中不同物体做同样的动作，或同一物体做不同的动作。如一个小椅子，孩子既会用它做出“开汽车”的动作，也会放在地上来推，或者踩在上面当马骑，或者把它当作帽子扣在头上，表现出“乱用”的特点。再如，两岁前的孩子用杯子、蛋壳、桔子皮等不同东西做出同一动作“喝”，但不能说出“杯子”这个符合游戏的名称。严格地说，这种现象不能称之为以物代物。以物代物是在一定范围内的，是按照物与物之间的客观关系来确定的。这一阶段儿童所谓的以物代物，还没有真正的物的象征，只有动作的象征，儿童仅仅对动作发生兴趣，只要物体适合于做出某种动作，他就利用它做出某种动作。第二个阶段是真正的以物代物开始出现的阶段，发生于2～3岁之间。这一阶段的孩子不仅乱玩现象减少，能够按照社会约定俗成的用法或意义使用实物或玩具，而且开始注意到事物间的相似关系，能够把当前物体作为想象中或不在眼前的原型物体的对等物（代替物）来使用，也就是当前物体是与原型物体而不是动作建立了联系。孩子能够用适合游戏动作的原型物品的名称来对当前的物体重新命名。但这一阶段的孩子缺乏灵活性的象征，对具体情境的依赖性太强。

在幼儿阶段，随着儿童的生活经验的丰富和心理活动的随意机能的逐渐发展，以物代物成为幼儿象征性游戏的突出特征。以物代物的象征性活动处于稳定的频发状态，在选取代替物和游戏玩具材料上，更加灵活多样。特别是能够根据自己的游戏需要巧妙地利用当前物体拼凑出所需要的东西，个人的创新意识和创新能力显著增强。

以人代人（即角色扮演）是指儿童在游戏中通过自己的形体动作、表情、言语等来模仿或假装成他人或某一不属于自己真实身份的角色行为及其特征。它主要包括角色行为、角色意识、角色认知三方面结构。

角色行为是角色扮演的最基本成分，也是最早出现的成分。它是根据过去感知过事物的形象来模仿他人的行为。婴儿阶段最早发生的角色行为是一种角色动作，多是自我模仿，如用饭勺子喂自己，装出“吃”的动作，后来才出现以母亲身份喂娃娃。一些研究表明，角色的动作到幼儿阶段才能较彻底地完成由以自我为参照系向以他人为参照系的转变，成为较真正的角色行为。最初的角色动作由于缺乏角色意识，都是一些零星的姿态或动作。到了幼儿时期，这些零星的动作逐渐以连续的方式组织起来，知道自己是在假装别人，形成较典型的角色行为。

角色意识是角色行为发生的结果，它是儿童对自己游戏中扮演的角色，所用替代物及所用动作等方面的意识。婴儿阶段，角色游戏是沿着角色行为——角色意识——角色认知这样途径发展起来的，但到了幼儿中期，角色行为和角色意识的关系发生倒置，角色意识成为游戏的起发点，成为中心，围绕角色意识幼儿来确定自己与他人所扮演的角色，确定所用玩具，组织所用动作，实现一系列的角色行为和角色关系。这表明角色扮演的发展进入成熟阶段。

角色认知是角色意识进一步发展的结果。角色认知就是对角色关系的认知，主要表现为在互补性角色（以角色关系另一方存在为条件的角色扮演，如有“医生”，就要有“病人”，有“司机”，就要有“乘客”。这里“医生”与“病人”，“司机”与“乘客”就是互补性角色）中，儿童能清楚地意识到自己所扮演的角色。有研究表明，3岁左右的孩子开始了解自己所扮演的角色以及与另一方的关系，到了幼儿中、后期，角色认知高度发展最终得以巩固。

象征性游戏从情景转变到以物代物、以人代人，逐渐成熟和成型，在幼儿三四岁时达到其发展的巅峰。象征性游戏在幼儿后期（4岁以后）则开始呈衰减趋势，伴随着儿童认知范围的扩大和认知水平的提高，以及社会性的发展，规则的产生成为可能，象征性游戏就开始演变成规则性游戏。

（2）结构性游戏的发展

结构性游戏是托幼机构中最常见的一种游戏形式，它在学前期发展比较缓慢。三岁左右的孩子建构的目的性非常不明确、不稳定，很难按照事先预定的目的进行下去，随时更改主意，他的乐趣更多在于对材料所做的动作，这是一种感觉运动性游戏的延伸。四五岁孩子构建物体的目的性比较明确，他会全身心投入地去构建他所感兴趣的物体形象，碰到困难也会努力克服。但仍有一些幼儿不会合理地使用结构材料，主要是没有掌握建构的基本知识和技能，妨碍了他们建构物体目的的实现。在5～6岁的孩子身上逐渐出现选择恰当的建构材料，建构形象逼真的物体的游戏。

幼儿后期，幼儿可以联合起来开展结构游戏，他们共同设计、选择建构材料，建构大型建筑物。

象征性游戏与结构游戏在学前儿童个体身心发展过程中，既交叉又融合。游戏发展由感觉运动性水平向象征性水平转化和升华，使象征性成为幼儿阶段游戏的典型特征。

3．幼儿末期游戏的发展

幼儿末期的儿童由于认识范围的扩大，知识经验的丰富，思维能力及社会化程度的提高，使象征性游戏和结构性游戏开始演变为规则游戏。

在象征性游戏中，规则是蕴涵在角色中的，其作用在于表现人物（角色）及人物之间的关系，维持游戏中的想象情境，游戏者可以随时按自己的意愿改变游戏中的情节，并改变规则。规则性游戏中，对每个参加者的动作及语言的要求是比较严格和规范化的，个人的随意性范围较小。规则性游戏的规则是保证游戏得以顺利进行的线索，是显而易见的游戏中的具体行为表现。规则性游戏反映了儿童在幼儿末期开始摆脱自我化的象征性，体现了儿童游戏在认知发展上的新特征——规则性。

规则是约定俗成的，一经编定一般不再修改。如若修改也必须是经由所有参加者理解和同意。对规则的理解是学前儿童参与规则游戏的前提。学前儿童对规则的获得可以是其他儿童教给的，也可以是成人授予的。规则游戏中的规则有许多是一代一代流传下来的。

在规则游戏中，学前儿童比以往参与的游戏更加关注行为的结果。如果说在象征性游戏中，学前儿童关注的是角色的扮演过程，而不在意自己是否真的就是该角色或像这一角色，而在规则游戏中，孩子在遵守规则的基础上，克服困难，为取得胜利而积极参与到游戏中。学前儿童末期游戏的目的性、坚持性增强，并通过规则游戏的竞争性体现出来。

规则游戏的大量出现发生在学前儿童末期，如带有智力活动特点的下棋、猜谜语、打扑克等。儿童对规则理解和对规则遵守的行为水平随儿童年龄的增长而发展起来。

（二）从社会性角度来看学前儿童游戏的发展

社会性发展是儿童心理发展的一个重要方面。儿童在游戏中与他人交往的行为表现出社会性发展的程度。从儿童游戏的社会性分类可以呈现出儿童以社会性为主线的游戏发展的不同阶段和水平。

1．单独游戏阶段

单独游戏是指儿童专心地、独立地操作玩具的游戏。学步期前后的儿童经常以这种方式进行游戏。在游戏时，这一时期的儿童很少注意和关心他人游戏，此时的游戏还没有明显地表现出社会性特征。

2．平行游戏阶段

平行游戏是指儿童相互模仿，操作相同或相近的玩具或开展相类同的游戏活动。3岁左右的儿童开始进入平行游戏阶段。在平行游戏中，几个幼儿往往坐在一起，彼此和谐相处，独自游戏，在游戏中没有交流，没有合作。这个阶段儿童游戏的特点是相互模仿，形成了初步的玩伴关系。

3．联合游戏阶段

联合游戏是指儿童和同伴一起做游戏，相互交谈，但没有建立起共同的目标，也没有真正的组织者和领导者的活动。儿童大约在4岁之后出现这种游戏形式。这一阶段的幼儿对于其他幼儿开始有较大的兴趣，但相互交流的时间较短，又无共同的目标，所以玩游戏的时间较短。儿童在联合游戏中开始表现明显的社交行为，但每个儿童在游戏中仍以自己的兴趣为中心。

4．合作游戏阶段

合作游戏是指儿童以集体共同的目标为中心，有达到目标的方法，活动有严格的组织，小组里有分工，常有较明显的组织者或领导者的游戏。

合作游戏是社会性程度最高的游戏。学前儿童在5岁以后开始出现较多的合作游戏。此时孩子已具有较流畅的语言表达能力和较丰富的参与社交的经验，他们可以相互商讨，确定游戏的主题、角色的分配、游戏材料的选择，甚至确定共同游戏的规则，有了集体共同的活动目标。如6岁左右的孩子在合作的角色游戏中，能倾向于建立整体的角色结构，不仅挑选自己感兴趣的角色，也能关心别的伙伴担当什么角色，并为别人积极地出谋划策，比如说：“你当娃娃家的哥哥吧。”在这一阶段里，幼儿可以作较长时间的合作，而游戏的内容也较多样化。

总之，学前儿童的游戏从个人的独自游戏向集体（或小组）的合作游戏的转变是儿童社会性发展的必然趋势。但在不同儿童身上这种转变所经历的时间长短不一。并非每个儿童达到某个年龄就一定发展到某一相应的游戏阶段。按社会性发展程度进行的游戏分类所划分的各种游戏类型，在具体的儿童身上的发展是有相互交叉或重叠的。在较早的游戏发展阶段里出现社会性较高的游戏发展倾向，而已发展到后期的游戏阶段的幼儿，也会进行较早阶段的游戏。

（三）从游戏的内容、形式上来看学前儿童游戏的发展

从游戏的内容、形式的角度看游戏的变化发展，可以清楚、全面地看到游戏发展的一般规律。

1．游戏内容的发展

游戏的内容构成游戏的核心。儿童所在的环境中一切影响他发展的外部条件（包括人和物）成为儿童游戏内容丰富的源泉。儿童游戏内容是随着儿童生活经验的积累和生活范围的扩大而发展的。

在婴儿时期特别是2岁前儿童的游戏动机仅在于感知器官对于新异刺激（如鲜艳的彩球等）的满足及运动器官对于活动的需要。游戏本身往往表现为简单动作的重复或练习。常常是模仿成人运用物体的一些动作（如用勺子、碗等作吃喝的动作）。但到婴儿末期，幼儿开始不再满足于自我单纯动作的重复，而是力图赋予这些动作以一定的意义，即在模仿动作的同时反映着事物之间的关系，带有一定的探索意义。如将小木块按到水里去，让它浮起来，再按下去。经过诸多的感觉运动性经验，儿童开始能运用不同的动作对待不同性质和功能的物体，如拍球、摆积木、抱娃娃、吹泡泡、捏泥等，改变了以前用同一动作对待所有客体的现象。在整个婴儿时期，由于儿童活动范围狭小，知识经验欠缺，游戏的内容只能更多地反映儿童自己以及他们所熟悉的抚育人的日常生活中的琐碎事物和现象，所以游戏中并无较明确、明显的主题。

随着儿童年龄的增长，活动的范围在不断扩大，知识经验逐步增加，三四岁的幼儿开始不再局限于家庭生活的小圈子而进入幼儿园等更多的社交场合。此时儿童游戏的内容跟三岁前婴儿游戏的内容相比，有显著的变化。无论是有角色表演的游戏还是建构性游戏，都出现了较明确的游戏主题，但此时的游戏主题的暗示性较强，往往受眼前的某些玩具的启发而产生。而到四岁以后，孩子逐渐能根据自己的兴趣和主观愿望来构思游戏主题，而不再单纯依赖于当前的实际知觉。正是由于生活经验的不断丰富以及驾驭游戏主题的能力的增强，幼儿游戏内容逐渐地由反映日常生活为主题过渡到反映社会生活和人们之间的一般社会关系方面的主题。特别是五六岁幼儿的游戏内容更加丰富，更加复杂，成为具有更多社会意义的主题游戏。

2．游戏形式的发展

任何一种游戏都是通过游戏的外在形式表现出来。游戏的形式受游戏内容（主题）和儿童身心发展的程度制约。儿童游戏形式的发展可以从游戏活动中具体动作的连贯性、语言的发展、时间的持续、人数的多少、规则的明朗化等方面反映。

（1）游戏的动作逐渐连贯

儿童游戏动作的发展经历一个逐渐连贯（即符合一定逻辑顺序）的过程。1岁左右的婴儿的动作仅表现为同一简单动作的连续重复，无从谈起逻辑的顺序性。1岁以后儿童的游戏动作发展为两个以上不同动作的连续出现，这种游戏动作之间开始没有必然的联系，然后发展到按一定的逻辑顺序出现。到了幼儿期，动作的序列化已成熟和稳定，这就为幼儿做象征性游戏和建构性游戏提供了较好的发展条件。

（2）游戏的语言逐步发展

游戏语言是反映游戏发展状况的重要指标。儿童在各种不同的游戏行为中，语言的表现形式与功能都在发生变化。

1岁以前，儿童只能在游戏中用咿咿哑哑的发声活动来表达感知到新异刺激的兴奋体验。而当婴儿能够说出简单的单词或片语之后，以个人为主的婴儿早期游戏一般要经历一个由“出声的外部言语阶段”到“不出声的内部言语阶段”的转变。时常可以发现，儿童在早期的游戏操作中，有自言自语的现象，能说出简单的单词或短语，以“有声思维”指引和调节动作，甚至确定动作的目的，使操作有明确的指向性。如幼儿在玩积木时，一边搭高一边自语：“大高楼，大高楼．．．．．．”在最早出现的社会性游戏活动中，如与母亲相互嬉戏时，母亲假装用手打孩子，孩子也一边用手去打母亲，一边嘴里喊着，“打、打．．．．．．”实际上这既有引起母亲注意的动机，也带有自言自语的特征。这是婴幼儿游戏语言在感知行动性认知水平上的反映。在这以后，随着幼儿思维能力的提高，即“有声思维”变为“无声思维”，游戏中自言自语的现象就不再出现。而在有较高水平的协作性游戏（联合游戏、合作游戏等）中，儿童的语言也表现得日趋完整、准确。此时，游戏中语言，一方面表现为同伴之间的交流、协商，这类语言可以称为“真实的语言”，如一幼儿向其他幼儿建议“我们来玩娃娃家吧”或“你就来当医生吧”等以对游戏进行安排和调节；另一方面表现为在游戏情境中儿童扮演角色的语言，可称之为“虚拟的语言”，如幼儿扮演妈妈，以母亲的语气对玩具娃娃说：“好孩子，听话，别乱动。”虚拟的语言成为游戏本身的具体内容或情节，并随年龄的增长日趋形象逼真。总体而言，儿童的游戏语言的发展反映了儿童语言发展的一般过程。游戏语言是由最早的有意识的“咿咿哑哑”重复发声到简单的只言片语，最后发展到连贯、准确的语言表述。

（3）游戏的时间逐渐增长

游戏时间的长短反映了儿童对游戏目的的坚持性水平。儿童随年龄增长，其游戏时间逐渐延长。婴儿时期的儿童游戏的发展是感知运动性的认识水平，游戏活动没有明确的目的性，游戏发展时间短暂。幼儿园小班儿童只能大体计划自己将要采取的行动，也容易受到外界刺激的影响而改变游戏目的和游戏主题，保持个人游戏的时间也只有5～10分钟。而到了中班，幼儿游戏的目的性进一步增强，在实现个人活动目的的过程中时常离开游戏目的的现象基本不存在。在中班后期幼儿游戏的时间平均可达15～25分钟。而到了大班末期，孩子保持个人的同一游戏的时间可增加到35分钟以上，并能在合作游戏中为达到目标而共同努力，克服困难。

（4）游戏的规则日益明朗化

游戏的规则是指游戏中大家必须遵守的某种规定。儿童对游戏规则的理解和遵守程度是逐步发展起来的。在儿童游戏的发展过程中，游戏的规则呈逐渐明朗化的趋势。婴儿在最初的游戏中只满足于单纯动作，经常用同一动作作用于不同的物体或对待同一物体施以不同的动作。婴儿晚期的儿童逐渐能够针对不同性质和功能的物体施以相应的符合现实要求的动作（如对玩具小汽车做推或拉的动作，对玩具枪做打的动作，对杯子做喝的动作）。幼儿初期、中期，规则是内隐的，规则包含在游戏中。幼儿后期，象征性游戏逐渐被规则游戏所代替，游戏规则逐渐明朗化，规则成为游戏得以开展的保证。

从儿童游戏发展中可见，游戏规则由内隐转为外显这种状态，不仅反映出游戏重心的转化过程，而且也反映出儿童在规则遵守上的不断自觉化。

（5）游戏的活动不断社会化

随着学前儿童生活范围的不断扩大，人际交往技能以及言语能力的不断发展，儿童的独立性逐渐得以提高，儿童在游戏中，越来越不满足一个人的活动，而趋向于群体活动（往往是小组游戏活动）。从独自游戏、平行游戏到联合游戏，最后到合作游戏的发展过程，清晰勾勒出儿童在游戏中的活动社会化程度不断提高的趋向。

另外，儿童游戏形式的发展，还表现在空间的延伸（由室内到户外，由家庭到幼儿园等），游戏玩具或材料选择范围的扩大和选择的随意化，以及活动机制和性质上由大肌肉活动到小肌肉活动，由侧重身体的动作操作到侧重心智活动的倾向等诸多方面。游戏形式的不同侧面的发展变化，都体现了游戏的发展。