乡村教师的历史经验是其知识结构的重要内容，甚至决定着乡村教师的人格结构的内容与性质，也决定着乡村学校师资的整体文化与专业化性质与水平。然而，这一具有重要意义与功能的内容，在乡村教师的发展中，从来没有引起学者与官员的注意或关注。张济洲（2009）认为，国家力量在场使乡村教师的社会功能弱化：“国家权力介入乡村社会是理解20世纪乡村教育变迁的重要参照系。从乡土滋养的塾师到当代意义上的人民教师的演变，乡村教师社会功能的演化与近代以来国家政权下沉、乡土社会文化结构现代转型相互切合。”“新式教育加速了乡村精英向城市单向流动，乡村士绅移居城市，新式教育反而加深城乡文化差距，政府举办的新式教育与乡村社会格格不入。应该看到，现代学校是国家政权渗透民间生活影响至深的象征力量，它的兴起会促使原来地方社区的文化传承转变成‘现代化’的、超地方的‘国家事业’。”[5]当现代性力量过于强大时，乡村教师的历史与经验被排除在主流价值之外，成为学者与官员们忽视的问题。这是乡村教师丧失自我的重要原因之一。
目前，随着教师教育的快速发展与高等教育的急剧蜕变，教师教育也出现一些新的变化。这些变化笔者曾经概括为如下几个方面，它们与乡村教师发展不无关联：一是教师标准高学历化与专业化使教师教育由一次性学校教育向终身教育制度转变进而向终身学习制度转变；二是教师教育机构大学化、开放化与教师资格证书制度规范化使教师数量资源更趋丰富，教师教育由以数量供给为主转向以不断提高质量为主；三是师范与非师范的界限消解使教师教育中学术教育（academic）与专业教育（professional）逐渐分离，市场调节与社会需求正成为教师教育的调节器；四是急剧变化的社会与教育现实要求教师教育以中小学校现场教师为逻辑起点，教师教育重心向中小学位移。笔者在这里之所以重申这些变化，特别是其中的第一、二、四点，说明乡村教师尊重自己的历史与经验的时代已经来临。当教师的专业素质成为一种终身教育、现场教育时，自己的历史经验无论如何也要起着巨大作用的。
关注乡村教师的历史经验，其本质是关注主体内在的动力与结构。真正的教育是自我的教育，是生活的教育，是实践的教育。这也是笔者以生命哲学作为分析乡村教师的工具的重要理由。当乡村教师无法利用现代教师教育资源来改善与发展自己时，他们将从一种接受任务式的发展模式转变成一种学术性、研究型的发展模式。教师发展不仅是一个既无逻辑起点也无逻辑终点的终身教育的连续体，而且是一个以自我历史与经验为中心，向外不断扩展的空间的广延体，它联结现代与乡土；它还是一个经由自己内在生命冲动，联结外在世界的生态结构，它使自己的创造由自身向外扩展开去。当然，这一结构是一个无起点也无终点的过程，由教师发展历程中的许多特殊阶段的重要事件组成，其中的核心内容是教师的生命结构。它在时间上与空间上具有巨大的延续性与拓展性。笔者喜欢英国作家毛姆的一句话：“思维实体与广延实体是同一的，是同一实体。”[6]笔者在此要说，生命实体与广延实体也是同一的，是同一实体。这与马克思所说的“人是社会关系的总和”，“人是一个社会历史过程”等结论具有异曲同工之妙。如果说，在这里突然提出这一命题还有点抽象的话，那么，笔者在下一章中专门论述这一问题。
[1] 柯玲．农村教育共同体构建——基于成都郫县的探索与实践［M］．成都：四川大学出版社，2010：7
[2] 彭拥军．走出边缘——农村社会流动的教育张力［M］．武汉：华中科技大学出版社，2011：99
[3] 柯玲．农村教育共同体构建——基于成都郫县的探索与实践［M］．成都：四川大学出版社，2010：9
[4] 吴德刚．中国农村教育改革综合研究［M］．北京：教育科学出版社，2011：63
[5] 张济洲．国家与社会关系视野下的乡村教师社会功能的弱化［J］．菏泽学院学报， 2009（1）
[6] ［英］毛姆．毛姆读书随笔［M］．刘文荣译．上海：上海三联书店，2012：43
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