教学话语理解

教学话语理解是教学语用学研究的主要课题之一。本章通过简要考察教学话语理解的内涵、模型及实现策略，以期能较为全面、准确地展示教学话语理解的实质。

一、教学话语理解的内涵

教学话语理解是一种基于语用学思想的理解理论，主要包括教学话语意义理解和师生人际理解两个方面的内涵。就前者而言，它关注的是从说话人和听话人的角度，研究特定语境中的特定教学话语意义的理解，着重说明语境可能影响教学话语意义理解的各个方面，从而发现教学话语理解的规律，揭示长期为人们所忽视甚至是有意回避的教学话语理解现象，并试图确立科学地阐明这种现象的方法，从而大大开拓了理解和解释话语的途径。[1]从后者来看，教学话语理解并不把话语看作一种死的东西，而是将其看成一种生命现象，一种与人的历史和生命联系在一起的“人之存在”，从而使人在理解中意识到其自身存在的意义和价值。诚如有人认为的：“理解是构成人存在的一种基本状态与方式。”“由理解酝酿生成的意义，浸透于人生的各个层面——意图、目的、情绪、思想、价值。理解展开的是一个人生的精神世界。”[2]正是上述二者之间的相互联系与相互作用，构成了教学话语理解的基本结构。一言以蔽之，教学话语理解实质上是教学话语意义理解和师生人际理解有机统一的过程。其中教学话语意义理解是基础性的、根本性的，师生人际理解则是教学话语理解的合理升华，且二者不可或缺。分析起来，教学话语理解大致具有以下特征：

（一）创新性

从本质上说，教学话语理解活动是一种意义的创造活动，而并非对文本内在意义的还原。这主要体现在：（1）教学话语理解理论主张消解文本原意，张扬理解者理解和阐释的权力，将复归原意转换成理解者对文本的多维创意，从而使话语在理解中不断生发出生命和历史的新的意义，这种新的意义是一种流动的、不断变化增殖的、甚或不确定的意义。恰如伽达默尔所指出的，作品的真正意义并不存在于作品本身之中，而是存在于它的不断再现和解释之中。我们理解作品的意义，光发现作品的意义是不够的，还需发明。对作品的理解，或者说，作品的意义构成物，永远具有一种不断向未来开放的结构。也正是这种开放的结构决定了理解和解释的方法是过去、现在及未来的中介，亦即作者视域与解释者视域的融合。所以，理解的本质不是“更好理解”，而是“不同理解”。“理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。把理解中存在的这种创造性的环节称之为‘更好理解’，这未必是正确的。因为正如我们已经指出的，这个用语乃是启蒙运动时代的一项批判原则专用在天才说美学基础上的产物。实际上，理解并不是更好的理解，不管这种理解是由于有更清楚的概念因而有完善的知识这种意思，还因为有意识性对于创造的无意识性具有基本优越性这个意思，我们只消说：如果我们一般有所理解，那么我们总是以不同的方式在理解，这就够了。”[3]（2）教学话语理解主体与理解对象都有各自的因历史、传统、偏见等决定的“视界”。理解对象如文本等的视界一般由话语表达，理解者的视界则由理解者已有的知识等铸成，两者之间或具有时间距离，或具有空间距离，这就决定了任何理解都不可能完完全全地把握理解对象，要么突破之，要么不及之。“突破之”意谓超越了原意，即理解要比理解对象所表达的更深刻、更全面。“不及之”则指理解没有达到理解对象所要求的深刻性与全面性。这种“突破”或“不及”实质上就是理解者对理解对象的一种“不同理解”或“误读”（不是错误地读，而是有差别地读）。

（二）语言性

语言是教学话语理解不可或缺的媒介，人只有通过语言才能与世界、与历史、与传统、与文化、与他者甚至与自我等遭遇交流，人也只有在语言中才能理解世界、理解历史、理解传统、理解生活、理解人生。所以说，理解只有通过语言才有可能实现，没有语言就没有理解，人拥有语言就是拥有理解，人生活在语言中，也就是生活在理解中。正因为如此，恩斯特·卡西尔说：“语言从我们生命伊始，意识初来，就围绕着我们，它与我们智力发展的每一步紧依相伴。语言犹如我们的思想和情感、知觉和概念得以生存的精神空气。在此之外，我们就不能呼吸。”[4]伽达默尔也说：“语言就是理解本身得以进行的普遍媒介。”“能被理解的存在就是语言。”“理解和解释并不是从方法角度训练的与文本的关系，而是人类社会生活的进行方式。人类社会生活的最终形态是语言共同体，任何东西都不能离开这种共同体。无论什么样的世界经验，不管是现代科学的专门化，还是它日益增长的奥秘活动，抑或物质劳动和它的组织形式，甚或用统治形式管理社会的政治机构和管理机构，它们都不处于这种普遍的实践理性（和非理性）的媒介之外。”同时，人“以语言作为基础，并在语言中得以表现的是，人拥有世界”。也就是说，人拥有世界这一点也是建立在语言之上，体现在语言之中的。所以，“谁拥有语言，谁就‘拥有’世界”。显见，在卡西尔和伽达默尔看来，在语言中，世界、他者、自我不再是客体的存在，而是特定的“在世存在”之境遇，人可以经由语言的理解与这种境遇相遇并参与这种境遇的进程。也就是说，人与世界、与他者以及与自我等的一切关系都在语言中展开，在理解中展开，人的本质是语言的，理解永远具有语言性。

（三）实践性

伽达默尔说：“解释学是哲学，而且是作为实践哲学的哲学。”它既不是一种单纯理论的一般知识，也不是一种仅是应用的技术方法，而是一门综合理论与实践双重任务的哲学。据此，伽达默尔进而指出：“在我看来，在所谓人文科学的自我理解方面，实践理性问题不仅是其中的一个问题，而且比其他问题更首要地被提了出来……我将试图指明，正是亚里士多德的实践哲学——而不是近代的方法概念和科学概念—才为人文科学正确的理解提供了唯一有承载力的模式。”也就是说，在伽达默尔看来，与以往的理解理论不同，作为理论与实践双重任务的话语理解旨在重新恢复亚里士多德的“实践智慧”概念，它探讨的问题就是那些决定人类存在和活动的问题，那些决定人之为人以及人对善的选择极为紧要的最伟大的问题。维特根斯坦也认为，“哲学不是理论，而是活动。”话语的理解与其说是一种命题或理论的构造，毋宁说是一种行为或实践的构造。塞尔在与布莱恩·麦基的对话中，谈到自己的语用学理论与维特根斯坦语用学思想的关系时，曾作了如下解释：“如果我留下了他（指维特根斯坦——引者注）会赞同我所说过的每件事情的印象，这就会使人产生误解。尽管他在这一传统后面提供了大量推动力——例如他强调研究语言作为人类行为和生命的一种形式——但他并没有建立语言的一般理论。他认为，任何一种关于语言的一般哲学理论几乎都必然会导致曲解和谬误。我自己至少部分地受维特根斯坦的影响，但是我认为他不会赞同我的著作（也包括奥斯汀的著作）在语言哲学上的理论偏向。”[5]换言之，维特根斯坦是坚持语言哲学的实践路线而反对其理论偏向的。由此可见，教学话语理解不仅是理论活动，而且更是实践行为。借助这种行为，理解主体在生活与社会实践中可以形成实践智慧，实现自己的生命意义。

（四）语境性

教学话语理解的语境性是指教学话语理解必须依赖语境，必须在特定语境中进行这样一种属性。它取决于理解主体的语境性和理解对象的语境性。从前者看，理解主体既受其特定的历史环境、历史条件和历史地位的影响，又具有自己的个性及独特性，并且理解主体所具有的这些主客观因素影响甚至决定着理解活动的整个过程。对后者来说，教学话语理解对象也内在地镶嵌于特定的历史语境中，具有其历史性和独特个性。伽达默尔将理解的这种语境性称之为“偏见”。他认为：“偏见未必都是不合理的和错误的，并非不可避免地会歪曲真理。实际上，我们存在的历史性产生着偏见，偏见实实在在地构成了我们全部体验能力的原初直接性。偏见即我们对世界敞开的倾向性。”[6]它总是悄悄地不自觉地对话语理解发生作用，产生影响。离开偏见，理解几乎是不可能的。不考虑历史语境而片面地追求纯粹的客观性理解从根本上说是一种“乌托邦”式的幻想。理解不可避免地要被历史所“污染”，“偏见”也必然要参与到理解活动中。“这就是历史理解开始其批判的起点。要克服所有的偏见，这个启蒙运动的总的要求，将会证明它自己也是一个偏见”。于是，偏见成为理解赖以发生的条件，是理解的独特视界。对此，伽达默尔进一步分析道：“与其说是我们的种种判断，不如说是我们的种种成见，构成了我们的存在……我们存在的历史性需要种种偏见为我们全部的经验能力指定最初的方向。偏见乃是我们向世界敞开的先入之见。它们简直就是我们藉以经验某些事物的条件——凭借它们，我们所遭遇的才向我们诉说某种东西。”[7]狄尔泰则用“共同氛围”概念来指称“语境”。他强调要以“共同氛围”为基础来理解语言。由此可见，教学话语理解是受制于决定它的语境的，教学话语理解的结构也以其语境性为前提。

（五）道德性

理解的道德性是道德认知性、道德感情性、道德实践性的统一。此三者及其相互之间的联系与作用，构成了理解道德性的基本结构，并使理解得以在生活与社会实践中不断提高人们的道德认识，丰富人们的道德感情，磨砺人们的道德意志，完善人们的道德行为，最终实现人的道德价值和生命意义。

理解的道德认知性是指，理解是人们学习道德知识的一条积极而有效的途径，是一种理性认识活动，即“认识借助概念，通过分析、比较、概括以及联想、直觉等逻辑或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内部联系、本质及其规律的思维过程”。[8]它总是渗透在道德知识学习活动的过程之中，并把学习者的生活、经验、精神等和道德知识的整体意义联系起来，形成学习者的各种人生体验以及他的感情和态度、他的意图和希望、经验和行为等，从而促进学习者的道德发展。可以说，任何道德知识的习得均始于理解。没有理解，道德知识的学习就会变成无源之水、无本之木。正因为如此，狄尔泰视理解为一切人文学科的主要致知途径。

理解的道德感情性说明，理解不仅需要道德感情作基础，而且理解本身就是一种道德感情。这种感情就是心理学所描述的“人的主观体验，特别是描述客观事物与主体的思想意识之间发生关系时所引起的切身体验或反映，是和人的社会需要相联系的一种较复杂而又稳定的态度体验”[9]。

理解的道德实践性，意谓理解即德行。也就是说，理解不仅发生在道德认知、道德判断、道德感情等领域，而且落实在道德行为上，是一种道德实践活动。因为德之高下，终以解决德之实际问题见分晓。人生每时每刻都卷入了实践理解，恰如伽达默尔所言，实践理解的现象遍及人和世界的一切关系，实践理解的活动发生在人类生活的一切方面，只要人生存着，他或她就必须每时每刻都在对自然、对人类、对社会进行各种形式的实践理解活动。人就是在无时不有、无处不在的实践理解活动中意识到自己存在及行为的意义和价值，正是这种意义定位和价值取向通过日积月累和潜移默化的作用推动着道德行为的形成并影响着这种行为的发展走向，最终促使人们的行为与社会规范达到某种程度的一致和统一，从而形成人的道德行为习惯。

二、教学话语理解的模型

对于教学话语理解模型的建构，经过国内外学者近些年来的探索与实践，其基本形式日益丰富起来。这里摘要而述。

（一）编码——译码模型

该模型由我国学者王建华设计。[10]王建华认为，根据信息论的观点，语言交际就是信息传递、信息理解的过程，而信息理解则是信息编码活动与信息译码活动的统一。师生的教学交往从本质上说是一种语用交往，也包括信息编码活动和信息译码活动两个方面。具体地说，信息编码活动（亦即表达活动）是指说写者将有关思想、目的、意图、感情等用话语形式表达出来，并发送出去的行为过程。信息译码活动（亦即领会活动）是指听读者根据话语的形式和意义去把握与理解说写者蕴涵其中的意图、目的、思想、感情等，是编码活动的逆向活动。

当然，教学话语理解的过程是复杂的。从教学话语理解过程的本身看，编码和译码的活动是双向的，同等重要的。其一，只有编码活动，没有译码活动，信息并没有真正交流，也没有完成转换，因而也就无所谓理解可言。其二，说写者的编码是否恰当，并不完全取决于编码本身，在很大程度上取决于译码者的接受。有吐，接受一方对信息的反应，可以左右说写者的编码活动，使之重新选择语码去组合话语。其三，在这个过程中，编码和译码是可逆的，即说写者和听读者的角色经常处于变换之中。一般地说，听读者接受、理解话语之后的反馈也多用话语来表示，这时他便由听读的一方变成了说写的一方，而对方则由发话的一方变成了听话的一方。如此循环往复，形成一系列话语链，话语交际才得以持续不断地进行下去。

综上所述，教学话语理解的完整过程可以表述为：说写者的交际目的和意图经过编码处理后码化（即代码化的生成）为话语实体，再通过听读者的物化（代码还原为相应的自然物、概念等）和译码处理，转换成信息内容；在这个过程中，语境因素作为外部条件贯穿着理解的每一个环节。

综上所述，教学话语理解的完整过程可以表述为：说写者的交际目的和意图经过编码处理后码化（即代码化的生成）为话语实体，再通过听读者的物化（代码还原为相应的自然物、概念等）和译码处理，转换成信息内容；在这个过程中，语境因素作为外部条件贯穿着理解的每一个环节。

（二）新格赖斯推理模型

新格赖斯推理模型是我国学者徐盛桓根据新格赖斯会话含意理论及荷恩的等级关系理论建构的。[11]

1.理论基础

（1）新格赖斯会话含意理论

新格赖斯会语含意理论，亦称“新格赖斯语用学机制”，是列文森在继承和发展古典格赖斯会话含意理论的基础上提出来的。列文森认为，该理论主要包括以下三条原则：①量原则；②信息原则；③方式原则。

（2）荷恩等级关系理论

荷恩等级关系理论是由列文森在总结、吸收、归纳了荷恩的有关理论的基础上提出来的。

在分析了新格赖斯的话语含意理论和荷恩等级关系理论之后，徐盛桓便着手拟构基于上述理论的推理机制，以使理论研究转到应用阶段而具有可操作性。他提出的推理机制包括推导过程和实施规则两部分。

2.推导过程

徐盛桓提出的关于话语含意的推导过程起始于“标记性”。若一个话语“有标记”（如表达冗长、晦涩和怪异等），则其含意通过方式原则来推导。若一个话语“无标记”（如表达简洁和明确等），就要看其是否具有“荷氏关系”。如果有，则用量原则来推导其含意；如果没有，就通过信量原则来推导其含意。

（三）“理解教育”模型

此模型由华东师范大学教育科学学院熊川武教授开发，是一种基于理解教育理论和理解性教学理论的教学话语理解模式（简称“理解教育”模型）。熊先生认为，理解教育是消除误解、增进理解，使教师与学生更好地理解自己与他人从而获得较好发展的过程。其主要特点在于：一是相互理解与自我理解结合促进师生共同发展；二是突出“德行”，以培养学生善解人意的素质为基础，促进学生整体素质的发展，使学生在做人与为学方面齐头并进；三是将认知与感情贯穿于全部教育教学过程，使教育教学过程中学生的感情生活质量得到提高；四是把理解作为教育目的之一，使通过理解而教和为理解而教融为一体；五是成批转化因误解造成的后进生，形成“后进生大步前进，优秀生更优”的教育教学格局。[12]理解性教学则指教学人员借助一定的教学条件在相互理解与自我理解的同时使自己的生命意义得到更好地实现的过程。它以理解为教学目的，实现教学人员生命意义的多种可能性；发展教学人员善解人意的素质，使主体性与主体间性协调起来；凸现道德要求，使做人与为学水乳交融；调适感情生活，实现“情”“知”协调发展。这种教学以理解价值观和生活世界观为基础，主要由心理准备、沟通理解、反思理解与跟踪理解四个环节组成。[13]

由此，熊先生开发了理解教育的教学过程模型。笔者认为，此模型亦适用于教学话语理解，是一种教学话语理解的基本模型。具体言之，该模型由加工系统、监控系统、反馈系统和支持系统等紧密联系、相互作用的四大系统构成。[14]其中支持系统是前提，它可为教学话语理解提供一种基础性的“平台”，主要由树立理解观念、营造理解氛围、优化理解语境、提升师生理解素质、研制理解策略等要素组成。加工系统是关键，它展示了教学话语理解的完整过程，既是教学话语理解的主要载体，又是教学话语理解得以实现的机制保障。

三、教学话语理解的实现

实现教学话语理解的策略多种多样，这里主要介绍以下几种：

（一）叙事策略

所谓叙事策略，这里是指师生通过相互言说，彼此敞开各自的心灵与经历等，以实现相互理解和自我理解，最终达到共同理解的过程。

从内容看，“叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义”。[15]可见，叙事策略的关键是叙述人们经验的故事。直言之，此处的故事就是指“当事人用自己的语言讲述的充满着意义的生活故事”。[16]

从形式看，叙事有第一人称叙事、第三人称叙事；顺叙、倒叙、插叙、补叙、分叙；详叙、略叙以及先叙后议、先议后叙、夹叙夹议等多种形式。其中，讲故事是一种颇具综合性的叙事策略，也是一种行之有效的教学话语理解策略。特别是采用第一人称叙事、讲叙的生活故事，由于叙述人是当事人，话语的信息和意义主要通过“我”传达给听话人，表达的大多是“我”本人的亲眼所见、亲耳所闻、亲身经历或切身感受等，听话人极易产生一种身临其境、将心比心的亲切感和真实感，因而这样的生活故事更易被整合成可深入理解的意义结构。

值得注意的是，为了更好地达成理解，叙事不仅要尊重事实，同时还要注意用听话人所能理解的语言讲述故事。也就是说，它必须把自己的认识和理解变成他人或群体的认识和理解，只有这样，才能达到互相理解或共同理解。那么，教师如何才能把自己的认识和理解变成他人（学生）的认识和理解呢？苏霍姆林斯基建议，教师在运用叙述法、分析教学事实、揭示教材内容、启迪学生智慧时，应当尽可能量多地引用“鲜明生动的事实”来铺垫和补充教材内容，特别是“在文学、历史课上的叙述中引用的补充事实越多，学生对于政治的、道德的、审美的思想思考得就越深入，体验得就越深刻”，理解得就越透彻，记忆得就越牢固，可以收到事半功倍的奇效。[17]

总之，教师和学生若试图通过话语沟通，实现相互理解和自我理解，并最终达成共同理解，叙事乃是重要凭借。

（二）讨论策略

讨论是促进教学话语理解的有效方法。在讨论过程中，师生通过相互言说，敞开自己的观点、思想及感情等，让别人评判。美国的布鲁克菲尔德和普瑞斯基尔认为，讨论最好的地方就在于，它极大地开阔了我们的视野，使我们置身于全新的观点和猜想的世界之中；它使我们的认识得以提高，使我们的观察力更为敏锐，使我们的洞察力更为敏感，使我们对含糊和复杂的事物有了更为深刻的理解。[18]

（三）实践解题策略

实践解题策略是一种运用课堂所学知识解决问题，以培养和增强学生理解能力的策略。它的一般要求是：先解书面题。书面题大凡都是经过抽象加工的理性问题，问题的实质外显，问题空间清晰，与书本知识的对应性较大，解答这方面的问题所需要的知识也主要来自于书本，目的主要是为了加深理解，掌握理论知识。其次，解实际题。实际题是未经过抽象加工的感性问题，往往是现象掩盖着本质，具有情境性、典型性、启发性、稳定性、复杂性等特征。解答这方面的问题，主要是通过探究训练、研究性学习、设置两难情境、模仿、角色扮演等方式方法把“真实”的现实世界带进课堂，在真实的现实世界中运用知识，目的是为了增强学生实践理解的能力。

（四）分析综合策略

分析综合策略是运用分析策略和综合策略加深理解的总称。其中分析策略通常要求学生将一个事物分解成不同的要素，再找到它们之间的联系以及组合的规则。它通常由学生先独立思考，然后进行集体讨论。而讨论的重心在要素的异同，这些要素主要有：假设、前提、见解、事实、结论和推论等。通过讨论进一步理解要素，对要素之间的关系进行分析，不仅要分析其异同，而且要分析其原因与结果等。所谓综合策略，按照布卢姆的说法，是“重新组合先前获得的经验与新的材料，构建一个新的更加完全或较完全的整体”。[19]

（五）先行组织者策略

“先行组织者”简称“组织者”，是奥苏伯尔于20世纪60年代提出的一个概念。根据奥苏伯尔的经典解释，先行组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，它在概括性与包容水平上高于要学习的新材料，可以是一条定律，一个概念，一则故事，一首诗歌，一份图表，或一段说明性文字，甚至可以是学生的一次言语活动行为。先行组织者的主要功能“就是在学习者能够有意义地学习目前的课题之前，在他已经知道的东西和他需要知道的东西之间架起一座沟通它们的桥梁”。[20]

从先行组织者的分类看，大致可以分为陈述性组织者和程序性组织者。陈述性组织者是指可以帮助学生同化新知识的引导性材料，一般在不太熟悉学习材料的情况下使用。通过使用组织者，学生可以获得能够同化新知识的认知框架。

（六）实读——创读策略

所谓实读，即常规性地实实在在地读，要求读出原意，做到“懂（无疑难）”、“透（能变通）”、“化（可转化）”。当然，实读并非一字一句或字斟句酌地“死”读或“呆”读，也要讲究方式方法。一般认为，比较有效的实读方法主要有精读与泛读相结合、详读与略读相结合、战略性阅读与战术性阅读[21]相结合、以问题探究为取向的阅读（点）与以知识拓展为取向的阅读（面）相结合等。所谓创读，就是创造性地读，要求读出新意，即不仅要善于发现人们未曾认识到的有教学价值的话语信息，而且还要经常对教学内容产生整体理解上的顿悟。

值得指出的是，在具体的教学过程中，实读与创读并不是单向的，更不是静止的、孤立的，而是相辅相成、相得益彰的。其中实读是创读的基础，它不仅给学生提供创读之源，而且给学生提供课堂创新的机会；创读则是实读的深化，它不仅能加深对实读的理解，而且能不断拓展实读的方法。

（七）反思性教学策略

反思性教学是20世纪80年代以来兴起的一种新的教学理论与实践。熊川武先生认为，反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。[22]其直接结果是师生“新的理解力”的形成。

[1] 戚雨村著，《语言学百科词典》，上海辞书出版社，1993，449。

[2] 殷鼎著著，《理解的命运——解释学初论》，三联书店，1988，1。

[3] 李三福著，《教学语用学原理》，湖南教育出版社，2006，244。

[4] [德]恩斯特·卡西尔著；于晓等译：《语言与神话》，生活·读书·新知三联书店，1988，127。

[5] [英]麦基著；周穗明译：《思想家:当代哲学的创造者们》，三联书店，1987，283。

[6] 王岳川著，《后现代主义文化研究》，北京大学出版社，1992，38。

[7] [德]伽达默尔著；张志杨等译：《美的现实性——作为游戏、象征、节日的艺术》，三联书店， 1991，170。

[8] 冯契著，《哲学大辞典》，上海辞书出版社，1992，1411。

[9] 朱智贤著，《心理学大词典》，北京师范大学出版社，1989，498。

[10] 王建华著，《语用学与语文教学》，浙江大学出版社，2000，34～39。

[11] 徐盛桓著，《新格赖斯会话含意理论和语用推理》，载《外国语》，1993(01)。

[12] 熊川武著，《说“理解教育”》，载《高等师范教育研究》，2002(02)。

[13] 熊川武著，《论理解性教学》，载《课程·教材·教法》，2002(02)。

[14] 焦小锋，熊川武著，《说理解型素质教育》，载《沿海教育》，2001(06)。

[15] 丁钢著，《教育经验的理论方式》，载《教育研究》，2003(02)。

[16] 熊川武著，《反思性教学》，华东师范大学出版社，1999，127。

[17] [苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基著；杜殿坤译：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984，285。

[18] [美]布鲁克菲尔德，普瑞斯基尔著；罗静，褚保堂译：《讨论式教学法》，中国轻工业出版社， 2002，24。

[19] 熊川武著，《反思性教学》，华东师范大学出版社，1999，175。

[20] 邵瑞珍著，《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，1994，213。

[21] 所谓的战术性阅读，即在教学内容的细节上花较大的力气，如语文教学中反复分析并操练字、词、句、段落大意和中心思想等；英语教学中，关注学生理解句子中的每一个词，而不重视对整句的理解，关注理解段落中的每一个句子，却不太重视理解整段话等。战略性阅读则强调对文本的整体理解，主张通过整体去理解局部，并要求实现整体理解与局部理解的有机结合。

[22] 熊川武著，《反思性教学》，华东师范大学出版社，1999，3。