组织行为管理发展阶段

2.3　组织学习理论

2.3.1　组织学习的理论源泉

组织学习概念虽然出自管理学的文献，但是却有很深的理论渊源。研究组织学习，必须对个体的学习规律、组织中的动力系统等有一定的了解。

行为理论是组织学习理论的主要源泉之一，很多学者从行为学派的角度出发研究组织学习行为（March，1991；Cyert和March，1963；Kim，1993；Keiser，2002）。所谓行为科学，“是一种对我们如何设计行动和如何创造更好的组织的一种探寻。它是关于人类行为的实践知识，它帮助人们对相关的东西进行反思，以更准确地理解他们所处的环境，作出明智的选择，并且加强他们行为的能力”（Putnam，1999）。行为科学凭借心理学、社会学、人类学以及一切与人的行为有关的学科，如政治学、历史学、伦理学、教育学、经济学、生理学、生物学等理论研究人的各种行为。其中组织行为学是行为科学发展到20世纪60年代的产物，它研究个人、群体和结构对组织内行为的影响，从而应用这些知识来促进组织效能。它关心的是人们在组织中的行为是什么和行为如何影响组织绩效（Stephen P. Robbins，2001）。组织行为学为在组织中研究学习行为奠定了基础。

学习理论为组织学习理论奠定了心理学基础。心理学对组织学习理论的影响主要表现为学习、动机、人格、情感、感知、培训、领导效能、工作满意度、个体决策、绩效评价、态度衡量、员工选拔、工作设计、工作压力等方面。其中学习理论对组织学习理论的影响最直接。学习理论对学习的定义大致可以分为三类：①学习是指刺激—反应之间联结的加强（行为主义）；②学习是指认知结构的改变（认知学派）；③学习是指自我概念的变化（人本主义）（施良方，1992）。学习理论的目的是要为人们提供对学习的基本理解力，从而为形成自己的教育观奠定较为科学的基础（Hill，1993）。

研究刺激—反应之间联结的学者把环境看做是刺激，把伴随的有机体反应看做是反应，认为人的所有行为都是习得的。他们强调临近和强化在学习中的作用，认为只要设计控制强化安排的技术，就可以塑造或去除人的任何行为（Skinner，1953）。他们不关注意识，希望用刺激—反应来清除影响和观念，采用的是分析的方法，所分析的基本单位是行为的单位——刺激—反应（Watson，1924）。

认知学习理论认为，是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为。环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者的认知结构。认知学习理论研究的是个体处理其环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。

人本主义者认为每一个人都有发展自己潜力的能力和动力。个体可以自由选择自己发展的方向和价值，并对自己选择的结果负责。行为与学习是知觉的产物。一个人大多数的行为都是它对自己看法的结果（施良方，1992）。

学习理论的分歧并不是本质上的差异，而是由研究对象、学习任务和研究手段不同引起的。用布鲁纳的话来说， “……广泛不同的观点——行为主义观点、完形观点、心理测量观点、日内瓦学派观点……然而这些差异，在他们所遇到的问题面前，就显得不那么突出了” 。理论总是对现实的抽象，现实生活中的问题并不总是泾渭分明的，而是涵括了多种复杂因素，需要考虑多种学派研究的结果。

哲学决定了组织学习理论的基本假设。在实证主义那里，知识是建立在确凿的数据与经验的基础之上的事实或真相。而且，通过应用正规的逻辑对理论上的命题进行处理可以对事实真相进行描述和解释。新理论的引入使得已有的旧理论面临检验与修订，科学家因而可以更准确地描述与预测事实，从而维持人类的进步。而现代哲学的观点是：知识是经历了构建与转变的过程，它是一个静态与动态兼而有之的概念，既是集体的活动又是个体的思索过程。抽象的知识是不可能不受到环境影响的，在其实际应用的有效性被证明之前，知识充其量只能是非决定性的。所以，有效的学习强调必须将理论与实践相结合，因为理论只有通过实践才会变得有意义，实践只有通过理论的思考过程才会变得更有效果。

与组织学习对学习的定义不同，在心理学中，学习泛指有机体因经验而发生的行为的变化，这种变化并不意味着改变后的行为比原来的行为更可取。而组织学习中的学习所指的改变是可取的改变。组织学习理论一方面需要借鉴学习理论对学习规律的研究；另一方面还要在其基础上考虑到组织中的学习这一特定学习的影响因素，这就必须与组织行为学理论的研究成果相联系。而采用什么样的学习方式，与主体的认知结构有关，其本质上还是哲学假设的表现。

组织变革理论主要研究组织与环境之间的关系。从早期的决定论（Debreu，1954；Jensen，1983；Sehreyyogg，1996）到进化理论（Hannan，1989；Nelson和Winter，1982），再到随机权变理论，组织与环境的关系一直被不断挑战。但是可以达成的共识是，企业必须进行变革（Burns，1961；Thompson，1967）。当变革理论的研究深入到这样一个问题，即企业组织为什么能够识别环境变化进行创新时，组织学习理论与观点就引入组织变革的理论之中。企业不是环境的被动适应者，而是可以按照组织意图发展的，有学习能力的机构。彼得·圣吉（1990）的学习型组织的提出，以及以知识为基础的组织学习研究（野中郁次郎和竹内，Imai，1985；休伯，1991等），开拓了组织变革研究的新方向——组织学习理论领域。几种变革理论与管理创新理论和组织学习理论之间的关系如图2.1所示。

早期的决定论认为组织行为仅仅是市场价格和需求的直接反应，因此应使组织与这些市场力量保持平衡，理论的关注点在环境；进化理论则用环境的选择来解释企业这种组织的生存与进化，关注点转为关注环境与企业的匹配度；随机权变理论认为企业可以识别环境变化进而对组织进行变革，关注企业的行为。显然，管理创新是企业变革的重要内容，可以看做是随机权变理论的发展分支，而组织学习同样关注的是组织层面的行为，特别是应对变化时的学习行为，它可以看做是组织变革理论的一个重要发展，因为在组织变革领域中对组织特质、变革障碍等内容的研究中，都会涉及组织学习，是组织变革特别是管理创新活动中的重要的机制。

图2.1　组织变革理论与组织学习和管理创新理论的关系

2.3.2　组织学习的界定

组织学习的研究始于Cyert和March（1963）。他们对组织学习的定义是基于经验的适应过程。组织对三个决策过程进行调适：第一，组织根据先前的经验调整自己的目标；第二，组织调整自己的注意力模式，学习把注意力放在特定的对象上；第三，组织找到更好的信息搜索方法、编码和交流的方法。

在他们之后，国内外的学者纷纷对组织学习进行过界定，由于每个学者关注的内容不尽相同，组织学习概念本身又比较抽象和复杂，所以对组织学习的界定是多样的，对于组织学习概念，也经常与知识创新、创新、信息、知识管理等概念相混淆。

组织学习研究经历了一个“平静的进化”时期，传统意义上的学习是指教育领域中的个体对知识和技能的获取。这种观点认为，学习类似于吃东西，知识是思想的食物，学习者设法寻找到正确和必需的食物并消化它。把学习者概念化为一个独立的行为人，进行信息处理，或者调整他们的心智结构。

但是Gherardi等人（1998）认为这种看起来合理的观点，事实上是有误导作用的。首先，这意味着学习与组织中其他活动是分离的，而实际上一个专家和实习生的不同之处在于日复一日的实践、头脑的反思和与他人的交谈（Schon，1983）。其次，学习并不只是从组织中发现和获取知识，更多的时候，人们会在组织的日常生活中创造知识，谈论词语、行为、环境和资料的含义。人们都参与并对世界有所贡献，包括日常的世界和工作的环境，这个世界是社会和文化共同构造的，也经常被参与其中的人们重构。认知性的和实践性的行为在这样的世界中被寻求，并且通过社会和文化的网络进行。

所以，Gherardi等人对学习的定义是，学习总是一个实践性的收获过程。它的目标是运用特别的程序和技巧去发现做什么、何时做和怎样做以及对为什么能够做到给出一个合理的解释。简而言之，学习是在其他人中并通过其他的人发生的。

代之以前这种模型的是现代关于组织学习的社会性观点，持这种观点的学者开始把学习者作为社会存在者的形象，他们建构自己的理解，并在特定的社会文化环境中从社会交往中学习（Bruner和Haste，1987）。

Dogsdon（1993）提出了一个全面的组织学习定义：组织学习包括企业在其文化中产生、供应和组织与活动相关的知识和惯例的方式，通过发展工作队伍中的广泛技能来调整和发展组织效率。组织学习既包括直接的学习行为，如研发、正规的职员教育，也包括组织在层级间扩散信息的方法和处理信息、存储信息的方法。

在Easterby-Smith（1997）提出的组织学习理论的几种范式中，Stewart Clegg（1999）提出了一种关于组织学习的社会学观点：关注组织中的人和他们之间的关系。

朱伟民和万迪（2001）认为：在企业组织中，学习既是一个个体化的过程，又是一个组织化的过程。组织学习是企业在持续进行的内外部信息交流中努力改变或重新设计自身以适应不断变化的环境的过程，其中最主要的是对知识的收集、整理、应用，通过不断的行为改进和保持企业的竞争优势和创新能力。由于环境的变化需要企业不断修正自己的行为和目标，组织学习可以看做是一个带有控制反馈机制的不断改正组织错误的过程。关于组织学习界定的相关文献综述整理见表2-1：

表2-1　关于组织学习界定的文献综述

续表

2.3.3　组织学习的过程

国外关于组织学习模型的理论，在彼得·帕沃夫斯基（2001）的整理下，基本上归于三种视角。第一种是认知视角，包括两种研究方法：一种是结构研究方法，组织学习可以看做是对组织的知识系统进行修改的过程；另一种是团队认识论方法，知识是对现实的共存矛盾的解释，这个现实的基础是共同知识体系中每一个参与者的历史。第二种视角是文化视角，意义在于对人的行为的诠释性研究。第三种是行动—学习视角，基本思想是，对内容的理解通过行动之后的反思而得到加强。其中认知方法在组织学习模型中占主流。

有代表性的是Karl Weick（1979）认知结构模型：三阶段认知环路——设定、选择和保持。为了适应环境的刺激，组织成员首先通过定义形势来设定环境，模糊也是一种刺激。定义形势可以除去一些含混不清的东西。通过选择拒绝了一些选项，通过保持，特定的信息或知识保留或被学习，学习和组织成员的认清意义行为就是通过这些环路实现的。

Kolb（1984）提出了学习的经验过程模型。模型见图2.2。

图2.2　Kolb（1984）经验学习过程模型

根据Kolb的模型，从经验中学习的过程是一个四阶段的循环。从具体经历出发，沿着反思、概念化向试验运动，试验再一次启动整个循环。这个模型与人类的神经系统的活动相符合，但是并不能确定的是，组织是否被赋予这种学习所需要的认知能力或其他能力。

马奇和奥尔森（1976）理论化了完整的学习循环，鉴别了在学习循环不同点上中断学习的障碍。他们以个人行为、组织行为、环境反应和个人信念形成的相互作用为基础，勾画了组织学习的四种模型。当学习受到界定和标准运作规程的限制，无法使行为适应其信念时，学习为角色受限制型；当组织行为与环境反应间的联系很微弱时，有可能存在迷信学习；当个人行为不能影响组织行为时，学习者处在旁观者的地位；当环境反应对个人信念的影响很模糊时，学习就发生在歧义的情况中。

国内关于组织学习模型的理论具有代表性的是陈国权和马萌（2000）的组织学习过程模型，采用行为的循环来解释组织学习过程。张钢（1999）提出复杂组织学习的双向过程模型，这一过程模型依赖反馈机制，同时强调组织要建造一个什么样的组织视野（Organizational Perspectives），并通过组织视野引导组织学习。

图2.3　复杂组织学习的双向过程模型（张钢，1999）

2.3.4　组织学习的方式

关于组织学习的方式方法，国内外的管理文献中有众多的说法。

组织学习作为群体内发生的社会活动，其内在的层次性划分的逻辑和理论依据来自于Habermas（1971）关于知识的观点。他对知识的划分涵盖了人类社会生活中理论和所掌握知识的基本表达方式，与这些知识相对应的是获得这些知识的不同途径，而这些途径又可以依据一定的标准规定其相应的层次。

技术知识包含对可见事物的预测。这种类型的知识有可能导致从经验的角度或从纯理论的角度表达所掌握的知识，这种表达可以通过实验检验来加以证实。假设—演绎逻辑法（Hypotheticodeductive）有助于表达能力的提高。

Habermas所指的第二种类型的知识是所谓的“实践型”知识，它需要由社会规范、理想、价值观和道德标准来构成。实践性知识或理性知识的表述，在缺乏实践检验的情况下，需要借助传统的力量或是权威的力量，但最好的方法是通过对一些问题的质疑，利用对话沟通来达成对某一问题的共识。通过隐喻（metaphos）的方式来学习，即通过另一件相关的事情来加深对关注事情的理解可能是一个好方法（莱克夫和杰森，1980），这有助于解决理论和现实之间的矛盾和分歧，有助于表达一些特别含糊的实践活动（巴特森，1972）。

Habermas提到的第三种类型的知识，即有助于我们达到认识自由王国的知识，是通过对我们想当然的假设和感觉进行严格自我反思后获得的。思考性表达用于以下情况，即确定我们为了解释和理解一些知识和理论而作的假设或前提本身是正确的情况。巴特森1972年提出的第三次序学习的概念（the Concept of Third-order Learning）就代表了这种层次上的表述过程。

对应着Habermas的知识的三个层面理论，组织学习方式可以划分为：第一层是纠正性的学习，纠正错误的行为，表现为一种显性的学习；第二层是适应性的学习，在对环境的反馈中质疑原有的对应着一定行动的假设，为了适应新的环境对其重新界定或彻底改变；第三层次是元学习，即对学习本身所依赖的信念和根本的假设进行反思，在经验和内省基础上构架更高级别的规则。

阿吉里斯和舍恩（1978）注意到组织中的认知程序化倾向，提出了单循环和双循环学习。单循环学习是适应性的，在学习系统和过程中发生。这个系统是建立在行动理论框架之内的。而在双循环学习中，这种行动理论被取代了，是一种含有元层次的模式，其中界定情势、分析刺激、调集反应和取代行动计划的规则改变了，它要求重新建模或形成全新的反应机制，这些都超出现有的行为范围。当组织学习包含探测和改正偏差，允许组织采用当前的策略、完成当前的目标，那么这个偏差—探测—修正的过程是单循环学习。双循环学习发生在当偏差存在于组织的基本规则、策略和目标调整的方式下，被探测到并加以纠正的时候。

Senge和Fulmer的系统动力学观点类似于单循环学习和双循环学习的区别。这是一种发生在反馈结构中的行为改变与结构自身的改变之间的差异。关于结构并导致结构自身的变化的学习非常近似于双循环学习的本质。在这个意义上，系统动力学总是双循环式的学习。

赫德伯格和沃尔夫（2001）把学习层次划分为四种：层次1——完善。组织改进过程、规程和产品。层次2——单循环学习。对新反应所作决策的基础是旧刺激及其诠释时，就发生了单循环学习。层次3——井井有条的组织大脑。通过今天的规划向未来不可预测的事开放，帮助组织为迅速、无法预测的变化做好准备。有两种规划方法，即演进规划和权变规划，前者对未来发展的可能道路做演绎描述，后者设计用来应付单个紧急事件。层次4——作为发现的学习：组织不仅要从成功中学习，重复能导致其结果的努力，还要从危机、试验错误和他人的失败中学习。

彼得·帕沃夫斯基（2001）在对Argyris和Shon，Hedberg，Senge，Shrivastava，Fiol和Lyles等人提出的组织学习类型进行分析归类的基础上，将组织学习划分为三种共同的类型。学习一型是纠正偏向，监测行为的漏洞，使之与规定的标准运作规程趋于一致。学习二型是对环境的适应。如果环境反馈对组织的假设理论提出质疑，为了适应环境对这些假设理论要区别对待，重新界定或彻底改变。学习三型是在经验和内省基础上构建更高级别的规则。

Shrivastava（1983）把组织学习划分为四种类型：组织适应过程；分享和改变假设的过程；对产出行为的知识基础进行开发；经验的制度化。Fiol和Lyles（1985）发现了各种文献对类型划分的差异，提出了一种高层次学习与低层次学习的划分方法来解决这种问题。低层次学习是一种在重复过去行为条件下建立的联系，而高层次学习则涉及新的行为。这种划分方式被视为等同于Argyris和Schon的单循环学习和双循环学习，前者是简单的纠错过程，现有规则、政策和目标都没有改变，而后者则是它们发生改变的错误的修正过程。

另外，有的学者将组织学习划分为机械的学习和生成的学习。机械式的学习指个人和组织适应变化的环境所做的行为上的调整。它是运作良好的组织的特征，这种组织持续地认识到环境中的变化并做出回应。生成性的学习是强化个人和组织创造未来的能力的学习。它包含着主要的思维方式的改变，转变为一种能够让个人和组织更深入地发现他们的行为如何影响现实的思维方式。

除了以上从层次的角度对组织学习进行划分的方法外，还有第二种主要的学习类型的划分，即将其划分为理论的学习和实践性的学习。实践性质的学习在组织学习方式研究文献中通常有下列几种说法：与工作相关的学习（Work-related-learning）、境遇中的学习（Situated Learning）、在职学习（On-job Learning）、干中学（Learning by Doing）等。这些说法或多或少地存在着内涵和外延上的区别，但它们的共同点都是发生在实践中的学习。

Paul Moody（1983）在一本探讨决策的书中提出了一个学习的抽象层次的圆锥形图表，如图2.4。Ray Stata（1989）提出加速组织学习的工具和方法有：系统思考、寓学习于计划、质量提升、行为对学习过程的影响、信息系统和合作研究等。帕沃夫斯基（2001）汇总的组织学习方法有市场急智、伽马团队模型、黄页与知识地图、开放空间、解决问题、GrapeVINE、对话、学习经历、学习合约、提示和学习实验室等。从图2.4中可见，学习从口头符号到示范，一端是最抽象的学习，另一端是最具体的学习，在两个极端之间包括不同的层次。随着抽象层次的降低，学习主体的主动性也在逐渐加强。可以想见，不同抽象层次的学习，在不同情境下其效果也不会相同。

图2.4　学习的抽象层次

资料来源：Paul Moody（1983）

经济学关于学习的文献描述了四种不同类型的学习过程。第一种是边干边学类型，这种类型基本与制造相联系，主要涉及生产技能的提高，目的是降低每个单位产出的投入成本。第二种是科学学习，它经常与基础研究相联系，包括关于科学和自然的基本规律及原理的知识，随着科学知识的积累，从事以科学为基础的创新活动的成本就降低了。第三种学习类型是搜索—学习方式。基础研究主要与研究活动本身相联系，而边搜索边学习形式需要搜索出新产品或新过程的理想设计。这个学习过程主要与开发过程相联系，具有很强的商业性质。第四种是边使用边学习，是通过对这个产品有广泛经验的消费者的反馈来决定其使用和保养性能的过程（Rosenberg，1982）。

实践性学习表明学习可以在给定的环境中自发地产生，学习并记住一些案例及其处理方式以便日后应用，与应用新的办法以及如何对付实际环境中产生的不断挑战，是两个不同的过程。抛开具体的行动，实践性学习可以被认为是一种与人类本能发展联系在一起的一个自然过程。从这个意义上来讲，它是我们生活中的一部分（雷林，2002）。

Peter和Smith（1997）对实践性的学习过程作了一个比喻，即实践性学习好比“在不可靠的经验上撒网，而学习的过程就好比是收网，通过学习可以从经验中获取新知” 。实践性学习这种学习方式是要将理性分析与直觉和想象结合起来，一个人可以通过同时应用两个大脑半球来将信息加工形成新的形式（Ohmae，1982）。

Honey和Mumford（1992）通过对Kolb（1984）在学习类型方面研究成果的修正，提出了实践性学习过程的理论。

图2.5　Honey和Mumford的学习周期和学习类型

实践性学习的过程可能是这样开始的，一个经理人员首次经历一个全新或独特的工作体验，他试图弄清楚这种体验对于自己以及所处的组织意味着什么。接下来，他们需要与一些思维方式相近的人进行探讨，从而得到一些独特的体验，并对这些体验进行深入思考。处于理论者角色的经理人员继续公开与他人交换意见，可能通过与别人的实践活动对比，比较其他一些理论，整理自己所获得的体会。在最后一个环节上，经理人员会结合对该如何应用头脑中的已经掌握的知识的思考，考虑下一步该如何拓展获得的经验。

实践性学习是一种认真对待的、在情境中学习的方法。实践性学习认为所有业已存在的知识都不是一成不变的，在将它们应用于给定的环境或实践中前，它们的可靠性永远都是暂时的（兰格，1997）。

第三种学习类型的划分是从组织知识存量变化的角度划分的，分为利用性的学习和开发性的学习（March，1991）。

Brown和Duguid（1991）提出了一种具体情境下的、实践导向的研究方法，工作、学习和创新不再被视为严格独立的行为模式。学习被看做是工作和创新之间的桥梁，而且发生在组织的常规和非常规实践活动之中。前者是指提倡的、正规的和官方批准的实践活动，后者是指不同情境下的、权变的和即兴的实践活动。

和组织学习的界定一样，对组织学习方式的划分在理论界同样并没有形成统一的共识，由于划分的依据和角度依学者关注的重点不同，不可避免地存在多样性。笔者认为，国内外研究中对组织学习方式的划分，主要集中在三个维度上。

表2-2　组织学习方式列表

组织学习文献中对组织学习方式的划分主要可以归纳为这三个维度。从层次划分的组织学习方式和从行为方式划分的组织学习方式与本书的关系最为密切。利用性的组织学习和开发性的组织学习虽然也贯穿在管理创新的整个过程之中，但是由于其划分的依据是组织知识存量的变化，并不是对组织学习方式方法本身的划分，因此，在本书中，对组织学习方式的考量主要从层次和行为方式两个角度进行。

2.3.5　组织学习的机制

Popper和Lipshitz（1998）认为在Argyris和Schon（1996）提出的组织学习没有得到重视的四个问题背后，存在一个基本的问题——组织学习的拟人化问题。即组织学习能否被认为是个人学习的延伸。针对其他学者对此问题的不同答案，他们把组织学习区分为LIO（Learning in Organization）组织中的学习和LBO（Learning by Organization）组织学习，从而来解决不同学派的争论。而组织学习机制OLM（Organizational Learning Mechanisms）就是连接LIO和LBO的桥梁，可以解决组织的拟人化问题。

他们用术语“组织学习机制”（OLM）来描述制度化的结构和程序安排。这些结构和安排使得组织系统化地收集、分析、存储、传播和使用与企业及其成员业绩有关的信息。即Cook和Yanow（1993）所说的描述一群个体如何集体性的行动，来完成被理解为学习的事情的概念。组织机制的概念源自组织的概念。一个集体一旦发展出过程和结构，允许它作为一个整体来行动，它就成为组织。与这个概念一致的是Dodgson（1993）关于学习型组织的定义， “有意地采用激发组织学习的结构和策略的组织” 。结构和策略能够赋予组织学习能力，所以它们是人类的神经系统在组织层面的比喻。一方面，组织学习机制是发生在人的头脑之外的，是嵌入在“组织学习”的概念中；另一方面组织学习即只有并不否定组织学习也是组织中的学习，因为组织学习机制的设计可以便于个体组织成员的学习和在组织中传播个体的学习。同时，组织学习机制也是具体的、直接可观察的组织系统，是由组织成员来操作的。

Popper和Lipshitz（1998）把组织学习机制划分为一体化的和非一体化的机制，以及专门的机制和双重目标的机制。一体化的组织学习机制与工作绩效交织在一起，是由学习成果的消费者来操作的。如果是由特定的成员为了组织中其他成员的利益而进行的，那么就是非一体化的。专门的机制是在额外工作采取的活动，而双重目标的机制是学习活动与工作密不可分。组织学习的层次可以通过这两个纬度来划分，最底层的学习是把组织中的核心任务之外的学习活动分配给特定的人；最高层的学习是学习与工作相互融合。