多元文化教育在质疑中继续前进

“多元文化主义”一词自20世纪70年代在美国出现以来，一直被不同的群体以不同的目的在不同的领域广泛使用，这也是20世纪50—60年代的“民权运动”和“权利革命”的结果之一，这期间取得的成果等方面都为多元文化主义的兴起准备了必要的条件。从民权运动的发展到为美国少数民族享有平等的政治和公民权利奠定了法律基础的枟1964年民权法枠、枟1965年投票权法枠直至后来的“肯定性行动计划”（也译为“平权措施”）成为重要的联邦政策，为推动包括少数族裔和妇女等弱势群体的成员进入各级政府部门、大学、工会、学术界、军界上层、私人企业、文艺界、大众媒体等起到了极大的推动作用。当然，1965年后大量移民进入美国也为多元文化的发展创造了新的机遇。但是多元文化教育的发展并非一帆风顺，其相关理论研究成果也是在非议之中不断得以完善。

1.多元文化教育致力于教育平等的发展目标

多元文化主义带来了美国大学人文和社会学科教学内容的改革。自20世纪70年代开始，以强调少数族裔和妇女研究的学科开始兴起，对美国的历史研究和教学产生了最为深刻的影响。具体表现在：多元文化主义能够动员社会力量，为弱势群体争取平等分享美国社会的政治、经济和文化资源方面的权利。对美国中小学与高校影响极大的是那些多文化主义者，包括知识分子、学者和教育工作者，多元文化教育的发展几经波折。

在教育领域中，多元文化主义特指在中小学和大学教育中增强对不同民族和族裔文化传统的理解及认知，改变传统美国教育中长期存在的“盎格鲁—撒克逊文化”一枝独大的“文化压迫”现象，为学生提供新的知识结构和内容；帮助学生了解和尊重其他文化传统，最终减少乃至消除种族主义偏见；要求教师们把学校当成真正文化民主的场所，正如詹姆斯·A.班克斯（James A.Banks）所说的，多元文化教育的一个重要目标是改革学校和其他教育机构，让不同种族、不同阶级的孩子体验到教育平等，^[59]也就是说，这些孩子都能够得到同质量的教育，而且各种族、阶级的文化受到平等的对待，不应受到歧视。多元文化教育在20世纪末期得到了大发展，例如美国媒体在摘选文章时，有31%～73%在谈美国的种族群体，其中90%是非裔、亚裔、印第安人和拉美裔美国人等。在美国公立学院、高校都出现了相应的变化：增添了有关少数群体等方面的必读课程，到了20世纪末21世纪初，美国最重要的50所高校都不再设置必修的美国历史课，等等。^[60]可以说，多元文化主义在美国教育方面取得了不小成功。

2.对多元文化教育的争议

多元文化主义对传统美国价值观的批判和对现实美国政治及教育体制的影响，引起了传统势力的恐慌，而它本身在理论上的模糊性、诉求上的广泛性以及在实践中出现的一些“硬性”做法（包括在招生、招工和签署联邦合同时采用定额制）也引起了许多争议。自20世纪80年代后期起，多元文化主义遭到了批判，导致了思想界和学术界的“文化冷战”。芝加哥大学教授艾伦·布卢姆（Allan Bloom）的著作枟封闭的美国心灵枠便是这场冷战的一个重要标志。他认为，多元文化主义者力图追求种族和不同文化的平等的做法，是一种反历史的一厢情愿，注定要失败，因为“历史与社会本身就同时拥有高低贵贱等不同内容”；一些民间势力也利用媒体攻击多元文化主义涉及的相关政策；美国国会还一度通过决议，谴责诋毁美国“自由”传统的新编美国历史教材指南。^[61]亨廷顿也对多元文化主义持有异议，他认为多元文化主义的实质是反欧洲文明，其提出的教学大纲中提各种族、阶级的文化应受到平等对待的观点会削弱孩子们对美国人共同的文化和价值观的学习。他批评多元文化主义者忽视美国的主流文化、不承认这一主流文化，并将多元文化出现归咎于美国教育对国家特性的重视程度长期受到削弱的结果。亨廷顿引用了一名学者的观点总结了自己的观点，即“最后结果是作为一个整体的美国文化消失了”^[62]。在反对多元文化教育的呼声中，一些组织，如“美国学校理事会成员与校友协会”和“全国学者联合会”等，反对贬低美国历史和西方历史。政府也参与其中，采取了一系列的措施，例如2000年国会一致通过决议，要求教育机构采取措施，纠正学生对美国历史无知的状况；2001年，教育部增加了几千万美元的拨款；2003年一位参议员提出设立为教师和中学生设立美国历史和公民课暑假学习班的法案。^[63]

事实上，多元文化教育是在全球化经济的背景条件下开展的对传统美国主流文化教育的一种反思和挑战，也是延续民权运动成果的重要表现形式。它改变了美国教育的内容，至少在美国历史学领域内建立起一种新的知识结构、内容和研究方向，帮助培养了美国社会对不同种族、性别群体的权益敏感性，对美国社会的发展、教育公平化进程具有无可置疑的促进作用。

3.双语教育问题仍受普遍关注

双语教育问题是多元文化教育研究者与实践者普遍关注的问题之一。ELL学生的学术水平低于精通英语的同辈群体的时间已经超过了30年，根据国家教育进步委员会的评估，这一差距已经达到了30%，因为对ELL学生来说，他们必须在学习外语的同时学习同等的理论水平的课程。^[64]无论从哪一方面看，努力探寻解决ELL面临的这一难题是学校无法忽视的重要挑战。尤其到了2020年，ELL和达到入学年龄的移民学生人口将达到173万人，也就说四个人中有一个是ELL或移民学生。^[65]不仅移民儿童自身对英语水平有迫切要求，政策制定者、研究组织等对提高英语学习者英语能力的必要性与紧迫性有了深刻的认识，并尝试从政策层面入手，开始试图解决非英语国家移民儿童的语言问题，最终帮助他们提高学术水平。但是从目前来看，政策制定者在如何教导ELL学生这个问题上存在分歧，这种分歧也大都涉及从浸没式教学法（只使用英语教学）到双语教学方面。^[66]目前，对提高ELL学生的外语水平的策略性研究一般分为以下三部分。

分析阶段。各州根据其辖区内的ELL在入学时对英语掌握的熟练程度对其进行分析，包括确认ELL身份、英语熟练水平，在此基础上统一标准，以便维持其学习的稳定性。首先，要确定ELL的身份，这主要从衡量教学方法、手段的有效性这方面进行考虑。从目前看，各州尚未对ELL群体资格进行统计，而且这种资格会随着学生掌握英语的熟练程度改变而变化。因此，ELL组成会随着英语成绩高的退出、成绩差的进入而不断波动。如果将已获成功的学生逐渐从ELL中区分出去，将无法确定哪个学校、哪个地区的实践对这些学生更有效，也就无法追踪ELL今后的表现。从这方面看，确定ELL的身份，界定他们的资格将有助于加强对ELL成员在某个阶段进展情况的准确性管理与评估。其次，对ELL的语言熟练程度进行界定可以对他们每个阶段学习的完成情况进行管理，并提供相应的服务。了解所有ELL成员进步情况是基础，因为仅仅通过单一的数字（如ELL英语熟练程度得分等等）并不能保证有效性并提供他们最需要的服务。在对这些群体表现状况进行管理的过程中，因为受到英语熟练程度不同的ELL群体影响，这些数字可能会误导实施管理的过程。在提供教育服务方面，这些集合的数字并不能保证学校和地区对ELL这一群体进行系统的管理以便他们可以制定恰当的指导服务。这种管理对那些处在低水平阶段的ELL来说尤为关键，因为他们是最需要特殊服务的群体。但这并不意味着它对那些英语已经达到熟练水平的ELL成员不重要，因为他们仍然需要额外的服务来不断提高其学术能力和学术成绩。因此应该针对英语水平不同熟练程度的学生收集相应的数据，并在计量、资金补助计划、提供服务过程中将这种差异性加以综合考虑。第三，所在州逐渐开始调整ELL成员的身份和级别标准，确保州内标准的一致性，并将主观因素的消极影响最小化。目前许多州通过在测量、程序、标准方面所使用的变量来界定ELL成员的英语熟练程度。但是如果界定和分类过程中允许在同一州内变换标准的话就无法构建一个有意义的解释系统。而且当一些主观判断是根据这些决定作出的话，那对同一ELL成员的判断会存在很大的分歧，其效度与信度必然不高。对学生英语水平的判断应该有高质量的语言熟练度的评估参考，并与学术成绩标准的要求相关。

有效评估阶段。使用没有信度和效度的评价内容会削弱对ELL学生的说明体系，并会做出对ELL学生的不恰当的教育决定。首先，逐步提供评估的有效性。开展评估及与评估有关的实践，展示ELL与非ELL之间信度和效度的不同结论。各州及考核的制定者应该提供评价内容的不同，减少对ELL学生没有效果的评估和实践。目前各州为了ELL学生制定的评估等政策可以提供学生知道什么和应该知道什么等方面的有效信息。但是许多州使用的评价标准和评价实践既不是为了ELL学生制定的，也不是为了证明针对ELL学生和非ELL学生之间信度和效度之间对比所提供的推断。各州及测试标准制定者应该明确考核ELL学生学术成绩的有效性，并且广泛适用于整个教育测试领域。其次，制定评估的具体计划。当评估被证明使用于ELL学生时，政府应提交过渡期的具体计划，包括如何建立这种有效性评估体系以及如何在短期内评估ELL学生，而且这种评估体系将限定在一定的时间范围之内。要有对ELL与非ELL学生有可比较评估的质量标准，在短期时间内，考核内容的制定者、州政府和联邦政府政策制定者需要用这一标准来确定评估的有效性和语言调整的适切性。第三，组建专业评审团队。教育部专业委员会评估ELL学生，以此来确定州采取何种评估项目，专家委员会成员应该包括那些在评估ELL学生方面有经验的人。教育部组织的专家小组在保证各州采用与其本地标准相一致的高质量评估和评估实践方面扮演着重要角色。要真正实现复审的价值，必须对标准和程序进行持续性、明确的检查、回顾，而且专家委员会成员应定期将如何提供程序、标准和培训的结果反馈给教育部门。

人力资本成为关键点。人力资本是从教师素质这个角度提出的，师资素质的高低在很大程度上影响ELL教学的效果；在没有充足的双语教育教师之前，双语教育就应该受到资助，并加强管理。贫乏的实施项目、教师的敌视或漠然以及那些热情有余但尚未受过培训人员等因素对支持双语教育发展的机构或个人都具有消极影响。对学生获得、保留、转换到课堂理论学习的过程中，高素质的教职工是发挥ESL项目有效性的重要基础。雇佣相关工作人员不仅仅是提供更多的指导，还要在课堂之外建立更多的语言项目。教师在英语和语言应用方面都应拥有硕士学位，除此之外，还要有与ESL成人学生工作的经验。由专门团体组织开展实施与专业化教师队伍相结合可以确保项目的高效开展，这些实施培训项目的组织还可以跟学生分享双语教育的历史、政治及其被赋予的权利。即使学生不想成为双语教育教师，但他们可以成为双语教育理念的重要源泉。首先，具备ELL所需要的与语言相关的理论知识和水平。ELL需要学习各方面与学术领域有关的精确的知识（包括语言艺术、数学、科学、社会学与其他学科），而教师有责任、有义务具备将这些内容传授给ELL学生的能力。目前对教师是否应具备将这些知识技能传给学生的能力尚没有具体要求，相关政府部门、法律法规也尚未试图去解决这一问题。虽然一些州也有联合起来将这些素质作为教师获得资格证书的前提，但是从目前看，还有15个州尚未有如此要求，^[67]而且也没有相关研究来证明教师具体应具备哪些素质才能够满足教学发展目标。因此，在这之前或许应该通过财政补助等方式加大对现任教师的培训，确保他们具有向ELL学生提供他们所需要知识的能力。其次，将作为第二外语的英语当做核心学术课程，向提供英语教学的教师提出同样要求。目前来看，那些教授核心学术课程（包括英语阅读、语言意识、数学、科学、外语、国内政治、经济、艺术、历史、地理）的教师应该达到政府所要界定的高资质标准。教师最低限度应该具有学士学历，并获得专业所需要的资格等级证书，精通学科所涉及的相关知识。既然作为第二语言的英语对ELL学生来说是语言学习的重心，且具有重要学术辅助功能，那么也应该将英语界定为核心学术课程。在确定教师资格要求时，各州应该修订国家委员会专业教师标准的相关条款，在教师培训中将英语作为教师资格获得的一项基本内容。最后，建立教师有效性评估，在满足ELL学术语言和学术方面建立明确的衡量教师有效性标准。教师具备满足ELL需求的能力是所有确定其教学有效性机制的中心组成部分，这种衡量教师有效性的机制将结合学术成绩的相关数据。在衡量教师对ELL学生的有效性方面，测量学术成绩必须以对ELL学生有效、可信的方式进行。

尽管双语教育受到保守派和自由派的反对——前者害怕少数族裔能够借此获得更多的权利，后者认为会阻碍少数族裔尤其是拉美裔学生的学习成功和同化，但是从目前全球化经济发展的背景来看，语言教育仍然具有发展前途，仍是移民教育未来的发展趋势之一。