知识保持与存贮的涵义与方式_宁夏高校教师岗前

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第五章　知识的保持与信息存贮

第一节　知识保持与存贮的涵义与方式

一、知识保持与存贮的涵义

保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。保持是识记和再现的中间环节，在记忆过程中有着重要的作用，没有保持也就没有记忆。

知识保持是一个动态过程，存储信息在内容和数量上都会发生变化。数量方面的变化，主要表现为保持的数量随时间的推移而逐渐下降。这就是遗忘现象，我们将在后文详细讨论。在内容方面，由于每个人的知识经验的不同，加工和组织经验的方式不同，人们保持的经验可能有以下几种形式的变化：（1）保持的内容比原来识记的内容更简略、更概括，一些不太重要的信息趋于消失，而主要内容及其显著特征被保持；（2）保持的内容比原来识记的内容更详细、更具体、更完整、更合理和有意义；（3）使原来识记内容中的某些特点更夸张、突出或歪曲，变得更生动、离奇，更具特色。(www.guayunfan.com)

不仅形象记忆内容在保持的过程中有可能被改造甚至歪曲，文字材料的保持也是如此。心理学家巴特莱特（F．C．Banlen）让被试阅读一篇“魔鬼的故事”的文章，过一段时间后让他们复述。结果发现，经常阅读鬼怪故事的被试在回忆中增添了许多关于鬼的内容和情节，而受过逻辑学训练的被试在回忆中则大量删去了关于鬼的描写，而使故事变得更合乎逻辑。

从以上的研究看出，信息在头脑中的保持不是静止的、凝固的，而是一个重建过程，信息在保持过程中要不断地受到思维的“剪裁”加工而发生变化。

二、知识遗忘的过程与特点

（一）遗忘及其进程

记忆保持的最大变化是遗忘，遗忘和保持是矛盾的两面。记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。遗忘有各种情况，能再认不能回忆叫不完全遗忘；不能再认也不能回忆叫完全遗忘；一时不能再认或重现叫暂时性遗忘；永久不能再认或回忆叫永久性遗忘。

对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯（H．Ebbinghaus）最早进行了系统的研究。他自己既当主试又当被试，独自进行实验，持续数年之久。为了对结果进行数量分析并排除过去经验的干扰，他采用了无意义音节作为记忆材料，这种材料是由中间—个元音、两边各一个辅音构成的音节，如XIQ、PAT、SUW等。艾宾浩斯采取重学法（又称节省法）来检验记忆的效果。他每次学习8组、每组13个无意义音节的字表，诵读到能连续两次无误背诵为止，并记录所需时间和诵读次数。然后，间隔不同的时间后进行重新学习，记录达到同样的背诵程度所需要的时间和诵读次数。然后比较两次学习所用的时间和诵读次数的差异，以重学比初学节省的时间或次数的百分数作为保持量的指标。其实验结果如表5-2。后来的学者将此实验结果绘成曲线圈（图5-3），这就是百余年来一直被广泛引用的经典的艾宾浩斯遗忘曲线。

表5-2　不同时间间隔的保持成绩

图5-3　艾宾浩斯遗忘曲线

从表5-2和图5-3，我们可以看到，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后递渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘。例如，在学习20分钟之后遗忘就达到了41.8%，l天之后遗忘达到了66.3%，而31天后遗忘仅达到78.9%。这一研究表明，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

（二）知识遗忘的特点

1．短时记忆遗忘的特征

如果没有复述或重复，短时记忆是以迅速的遗忘为特征的。我们前面说过，短时记忆量突出的特征是它的容量很小，一般只有7±2个组块。由于短时记忆的容量很小，所以当新的信息进入短时记忆系统时，就会把原有的信息挤走。打个比方来说，一辆小车只有七个座位。新的乘客要进去坐，原来的乘客必须让位。替换是短时记忆遗忘的重要原因，但不一定是唯一原因。因为借助简单的重复，可以阻止短时记忆遗忘。重复可以看作是巩固原有的记忆痕迹的过程。如果没有重复，记忆痕迹可能随着时间的推移而衰退。所以，记忆痕迹衰退也可能是导致短时记忆遗忘的原因。

2．长时记忆遗忘的特征

长时记忆的遗忘因学习材料的性质不同而呈现出不同特征。一般来说，机械学习的材料表现出迅速的遗忘（如艾宾浩斯遗忘曲线所示）。真正理解了的概念或原理，则不容易遗忘。例如，里德（Reed）在使用人工概念研究概念遗忘的实验中，首先让被试学习6个概念，然后在学习一周、三周和六周后进行测验。为了防止重测对保持的影响，每次测验都使用不同的被试。结果表明，在一周之内，学过的概念基本上没有遗忘；经过6周后，遗忘也很少。这与无意义音节的大量和迅速的遗忘形成了鲜明的对比（见图5-4）。

图5-4　概念与无意义音节遗忘曲线的比较

由艾宾浩斯等的研究资料可以得出如下结论：（1）遗忘是一种普遍的和自然的现象；（2）机械学习的材料，若无及时复习，其遗忘迅速且量大；（3）有意义学习的材料，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理不易遗忘。

第二节　记忆遗忘的理论

一、衰退说

这是一种对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。桑代克（E．L．Thorndike）曾把练习律作为他的三大学习定律（效果律、练习律、准备律）之一。练习律指习得的刺激一反应联结，如果得到使用，其力量会加强；如果失去使用，则联结的力量会减弱，以致逐渐消失。这实际上是用痕迹衰退说对遗忘所作的解释。尽管许多心理学家对痕迹衰退说提出了种种怀疑，并设计了大量实验来否认痕迹消退说。但至今没有可靠的证据表明神经系统中留下的记忆痕迹可以永久保持而不会衰退，并且记忆痕迹随时间的推移而逐渐消退的观点也符合事物的发生、发展和衰亡的一般规律，所以痕迹衰退仍然被认为是导致遗忘的原因之一。

二、干扰说

干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。这种遗忘理论得到了大量实验的支持，近一个世纪以来它一直占据着统治地位。早在1924年詹金斯(Jenkins)等就进行了“睡眠记忆”实验，他们让被试在白天和临睡前记忆无意义音节，结果在临睡前学习过的无意义音节保持较好。原因是白天学习受到新进入信息的干扰较多，临睡前的学习不受或少受后面进入的信息干扰。因此他们认为，在保持期间，如果没有其他信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘。

研究表明，干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制.所谓前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。前摄抑制和倒摄抑制在系列学习、配对联想学习和自由回忆的记忆实验中，都获得了强有力的证据。在其他条件相等的情况下，一个学习材料的两端的项目学习快、记忆得牢一些，而中间部分的项目总是学得慢、记得差一些。中间部分的记忆效果之所以较差，可能是由于同时受到前摄抑制和倒摄抑制双重干扰的结果；而最前部与最后部的记忆效果之所以较好，可能是由于仅受到倒摄抑制或前摄抑制造成的。

三、同化说

奥苏伯尔（D．P．Ausubel）根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。他认为，干扰说是根据机械学习实验提出来的，只能解释机械学习的保持与遗忘，不能解释有意义学习的保持与遗忘。为了证明其观点，奥苏伯尔及其同事做了大量有关有意义学习与保持的实验，这些实验同传统的学习与记忆实验有很大不同。第一，他所用的材料是有逻辑意义的，而且是被试能够理解的；第二，材料不是逐字逐句呈现，而是一次全部呈现，学习者可以主动支配学习材料；第三，测验时不要求逐字逐句回忆原材料，只要求回忆该材料所含的意义单元。这样就完全满足了有意义学习的条件，防止了传统记忆实验中有逻辑意义材料的机械学习。

奥苏伯尔认为，在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩充。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级的概念与规律以后，高级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆。这是一种积极的遗忘。但在有意义学习中，或者由于原有知识结构不巩固，或者由于新旧知识辨析不清楚，也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念，从而出现记忆错误。这是一种消极的遗忘，教学中必须努力避免。

四、动机说

动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德（S.Freud）提出。他在给精神病人施行催眠术时发现，许多人能回忆起早年生活的许多琐事，而这些事情平时是回忆不起来的。它们大多与罪恶感、羞耻感相联系，因而不能为自我所接纳，故不能回忆。也就是说，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论。

五、合理复习，防止遗忘

复习是巩固所学知识的最基本方法，为了促进知识的保持，避免知识的遗忘，必须注意合理地组织复习。

（一）复习时机要得当

我们前面介绍了遗忘发展的一般规律是“先快后慢”，由于遗忘的发展开始很快，所以要想提高巩固复习的效果，必须在遗忘还没有发生以前及时进行，这样才能节省学习时间。为此，在教学上必须遵守“及时复习”的原则。遗忘开始的一般标志是识记的精确性降低，相似、相近的材料在再认和回忆中容易发生混淆；有时也表现为只能再认而不能回忆（不完全遗忘）。所有这些都表明遗忘开始了，巩固复习必须在这些现象发生以前及时进行。

由于遗忘存在着“先快后慢”的趋势，因此在教学上还必须遵守“间隔复习”的原则。一般说来，刚学过的新知识应该多复习，每次复习所用的时间应长些，而间隔的时间要短些；随着记忆巩固程度的提高，每次复习的时间可以短些，而间隔的时间可以长些。

（二）复习的方法要合理

对教材的复习，从时间分配上来说，有两种不同的形式，一种是分散复习（每次时间短，次数多），一种是集中复习（每次时间长，次数少）。研究表明，这两种复习方式效果不同，一般分散复习优于集中复习，因为分散复习可以降低疲劳感，可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。因此，教师在教学中应鼓励学生进行分散复习，不要等到考前集中算“总账”。一般背诵材料有两种方法，一种是一遍又一遍地单纯重复阅读，一种是反复阅读结合尝试背诵。研究表明，这两种复习方式效果不同，反复阅读结合尝试背诵优于单纯的重复阅读。因此，教师在教学（尤其是在文科教学，如英语）中应注意教育学生在阅读过程中，边阅读边背诵，将阅读与背诵交替进行。

应综合使用整体复习与部分复习。整体复习指每次复习整篇材料；部分复习指把材料分成几个部分进行复习；而所谓综合使用整体复习与部分复习，即先进行整体复习，而后把材料分成几个部分，进行部分复习。

（三）复习次数要适宜

有关研究一致表明，教材的保持或遗忘与复习的次数密切相关。一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生愈快。据此，心理学家肯定了“过度学习”的必要性。

所谓过度学习，指在学习达到刚好程度以后的附加学习。如读一首短诗，某人学习10分钟就刚好能背诵，在能够背诵之后增加的学习(如再读5分钟或再读5遍)便是过度学习。

在日常教学中，一般教师都知道，对于本门学科的一些基本概念、基本原理的学习，仅仅达到刚能回忆的程度是不够的，必须在全面理解的基础上达到牢固熟记的程度。例如，加减九九表中的162个数量关系是加减运算的基础，对于这些数量关系的记忆必须达到“滚瓜烂熟”、可以不假思索“脱口而出”的程度；对于乘法大九九表中的81个数量关系也应作如此要求。这些都是实际教学中过度学习的例证。

当然，过度学习并不意味着复习次数越多越好。研究表明，学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好；超过150%时，效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。所以，并非复习次数总是越多越好。