现当代哲学、心理学和学习理论影响着教师培训和教师专业发展理论与实践的发展，立体式研修合理吸收和运用了建构主义学习理论、马斯洛需要层次理论、混合学习理论、成人学习理论和教师发展学说的基本思想。
（一）建构主义学习理论对立体式研修的启示
教师研修要在原有经验之上主动建构。学习者不是空着脑袋走进研修场的，组织、主持者要充分关照研修者在以往的学习与生活和教育实践中已经形成的比较丰富的经验，考虑到有些问题他们即使没有接触过，没有现成的经验，但学习者往往也会从有关的经验出发，形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。立体式研修反对研修主持者单方面向教师灌输自认为重要的知识，强调目标引领和满足个体研修的需要。
注重以研修教师为中心。建构主义学习观告诉我们知识是个体主动建构的，无法通过教师一厢情愿地讲解直接传输给学习者，所以立体式研修中强调教师的专业化发展是自我的发展，反对外力强加的“被研修”。研修内容不是研修的中心，教师自我专业发展才是研修的中心。
尊重教师个人的意见。既然知识并不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化，因而不应该以正确或错误来区分研修者不同的认识与见解，重视互动交流学习和自我反思性学习，尊重教师的创造性工作经验。
注重互动的学习方式。建构主义学习理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，协作学习，逐渐完成思想与知识的建构。
（二）需要层次理论对立体式研修的启示
人的价值需求是一个多层面的系统，每一个有一定生活阅历的人都有不同价值追求。马斯洛发现人的行为是由人的需求来推动的，人的需求有五个层次，由低到高分别为：生理的需求、安全需求、社交需求、尊重的需求和自我实现的需求
促使教师教育教学行为改变的原动力来自教师自我的需要，研修应该能促成教师需要的满足，任何外力的作用都应该转化为教师自我内部的需要才能真正发挥作用。不同时期的教师具有不同需要的专业知识与技能，研修必须对症下药方能显现效果。教师研修实践之中，我们常常采取教师自我申报、选择、主动参与学习等形式满足教师的研修需求达成。
教师的专业化成长与职业幸福来自于基本需要得到满足后更多的认知、审美和自我实现需要的满足。所以，教师研修目标、内容要从低到高发展，不断满足教师认知的需要和审美的需求，追求自我实现的理想境界。
人的高级需要是认知与审美和自我实现的需要，教师职业的幸福只有对自己从事的事业情有独钟，矢志不渝，怀揣美好教育信念之梦，并不断地从实践中探索学习，不断地获得有益的专业引领才可能真正达成专业发展的自我实现与幸福的人生，而不只是知识与技能的积累。所以，高端研修的专业引领更加关注优秀教师基于现实情境的专业自我理想的实现和教育个性的张扬。
需要层次理论告诉我们归属是人之基本需要，所以要强调校本研修，有效建立研修团队。研修中依靠团队不仅可以展开合作学习与研讨，还可以在形成共识、得到帮助的同时获得个体归属的满足，形成教师抱团发展的良好氛围。
（三）成人学习理论对立体式研修的启示
20世纪中叶，成人学习研究的逐步兴盛形成了不同的成人学习理论流派，其中诺尔斯的成人教育学派是较有代表性的流派，对教师培训研修影响较大。
由于成人的学习是实用功利的，指向问题解决的，所以立体式研修的目标设计、课程设计不能只是单方面考虑“专业”的需要和课程的结构，还必须符合学习者的实际需求，有利于教育实际问题的解决和困难的排除，要构建多层次、多方式、全方位的研修环境和课程资源。在实际操作中我们采取的“四步三段式”培训模式，其中第一步“问题申报（选课），把问题带到培训现场预备学习”和第二步“问题解决、专题厘清”就是这一理论的具体体现。成人学习自我导向的特点启示，立体研修中我们应该视教师为研修主体，主动申报学习和研修课程，并且在每一层级研修中均关照自我学习、自我反思和自我评价，从而更好地提高研修的效果。成人将丰富的经验带进整个研修之中，所以我们必须重视教师已有的经验，鼓励学习者客观地看待个体经验，建构新的观念、获得新的知识与情感。学会如何从经验与实践中学习，并能将新知识运用到工作中去。
（四）混合学习理论对立体式研修的启示
混合学习（Blended Learning）的提出源于网络学习（E-learning，也可称为“在线学习”或“远程学习”）的兴起以及网络学习发展进入低潮后人们对纯技术环境进行反思而提出的一种学习理念。北京师范大学何克抗教授（2004年）认为：“所谓混合学习就是要把传统学习方式的优势和网络学习的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。
教师研修其环境是多元立体的，其中包括基于网络的学习。不同时期的教师个体应该参与到基于网络的研修之中，这种研修不能只是在互联网（Web）上学习知识，而应该是混合的，还包括网上各种协作团队的研讨活动，主题引领下的实践反思互动交流和自主学习等。
教师培训不单是从专家、从书本处获取知识，培训的方式也不能只是面对面的讲座和研讨，还可以通过多渠道获取，特别是通过教育网络信息技术，与他人共同探索与建构、创造专业的知识；培训可以是研究和自我发现，可以选择适合自己的方式更加有效地学习。
教育实践中的问题就是教师研修内容的主要来源，问题解决的方式可以通过教师混合学习，灵活、实时、有效地解决。“四步三段式”培训模式集中体现了混合式研修理论的有效运用。
（五）自我更新教师发展学说对立体式研修的启示
21世纪初，叶澜教授提出的自我更新教师发展学说是较有影响力的教师发展理论。“自我更新”取向教师专业发展，强调教师具有较强的自我专业发展意识，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展调控等实现自我专业发展和自我更新的目的[8]。
反思是教师研修的主要形式，立体式研修以教师自我专业发展为中心，反思是真正促进教师发展的措施与方法，外在的监控干预与评价并非能有效地促进教师发展。反思贯穿教师研修的整个过程，每一层级的研修要能真正落到“自我”，只能通过反思和实践，在实践中反思，在反思中实践，即展开教育的行动研究。
拥有专业发展自主的教师，能够实施自我专业发展管理，做出自己学什么、怎样学、学到哪里和何时学等决策。要引导教师在立体多元的研修平台上让教师自主选择、自我反思诊断、自我调试研修方式。同时还要建立有效的评价激励机制，获得积极的外部支持。
教师专业发展是一个无止境的发展状态，教师研修也是无止境的过程，越向上个体差异越大，教师自我实现和超越的目标就越加渐近。
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