对外汉语口语课程发展研究的路径选择

▲林玉佳

作者简介：林玉佳，四川外国语大学新闻传播学院助教，汉语语音教学。

【摘要】我们如今在对外汉语的口语教学中，“重语法轻语音”的现象尤为突出，部分教师认为学生发音只要基本正确即可，但对于博大精深的汉语语言而言，某一声母、韵母或声调的微小失误，就很可能导致整句话表情达意的偏差，使学生掌握汉语不应局限在生词语法，也应尽力让学生说得一口流利标准的汉语普通话。笔者认为，语音教学在口语课程中应得到足够的重视，文章从语音教学的基础出发，分析不同国家学生的语音缺失，试论证语音教学在口语课程中的可行性，并提出语音教学的初步设想和教学思路。

【关键词】对外汉语；口语教学；汉语语音

据汉办的统计，随着“汉语热”的不断升温，全球学习汉语的外籍人士已超过1亿，且学习汉语的人数以每年50%的速度增长，对外汉语教学的重要性毋庸置疑。针对对外汉语的口语课程，赵元任先生认为，发音、语法、词汇是口语教学中最重要的三个部分，而在这三部分中，发音的正确与否，直接关系到后面两部分的语言表达。［1］W. F. 麦基在《语言教学分析》中指出：在学生练习口头表达之前, 重要的是使他们形成语言的发音，如果他一旦形成了错误的发音,将极难纠正。［2］

从20世纪70年代开始，我国对外汉语口语教学方法发生了巨大变化，随着西方的一些教学理论和教学方法的引进，之前的“音素教学法”逐渐被“语流教学法”所取代，但经过半个世纪的发展，单一的教学方法已经不能完全满足如今的教学任务了，这不得不引起我们的足够重视。

一、对外汉语口语教学的现状

对外汉语教学经过这些年的发展，逐步形成了一套较为完善的教学体系。对于初级、中级、高级不同级别的学生，开设不同的汉语课程，基本上可以分为：综合课、听力课、口语课、阅读课、写作课。以重庆大学为例：阅读课（4课时/周）与写作课（2课时/周）为中级和高级才开设，初级班只开设综合课（10课时/周）、听力课（4课时/周）、口语课（6课时/周）。从中我们也可以发现，除综合课外，只有听力课和口语课是贯穿整个对外汉语教学之中的，间接说明在任何阶段口语课都是教学的核心之一。

（一）学生差异

1.学习汉语的外国学生数量猛增

中国教育部发布了2014年来华留学生数据显示，2014年共有来自203个国家和地区的377054名各类外国留学人员到中国学习，同比增长5.77%，占全球留学生份额的8%。报告称，过去10年间，来华留学生总人数不断增长，中国攀升为世界第三大留学生输入国。加上世界各地的孔子学院及相关中文学校，全球学习汉语的人数已突破1亿。人数上的猛增带给对外汉语的教学压力也随之增大。

2.流动性较大

除了学位学习以外，更多的外国学生倾向于来华进行系统的语言学习，这样的学习期限一般在3个月至1年。以重庆大学国际学院为例，2014—2015年第二学期共开设语言班11个，以每班15人计算，每学期大约有150人左右在该学院学习汉语。据了解，该学院汉语语言生大部分学习期限为6个月至1年，每年有大量的学生更新，这其实不利于教学的持续性。

3.基础不一

一部分留学生在前往中国学习之前，多少有一些汉语功底，因国外的汉语教学质量参差不齐，无法提供良好的口语教学与交流环境，导致一些学生在国内学习到了一些不正确的汉语发音，而这样的发音往往又是根深蒂固、很难纠正的口语顽疾，所以导致来华学习之后汉语发音仍然不够准确。

（二）教师差异

1.全职专业教师严重匮乏

我们一直有这样的思想：中国人都可以完成对外汉语的教学，因为中文我们每天都在使用。但其实会中文与会教中文却是两码事。四川外国语大学作为西南地区优秀的外语类专门院校，也是在2015年才真正开设了“汉语国际教育”的硕士专业；纵观整个重庆市，开设该专业的学校也仅有4所，与猛增的来华学习汉语的留学生人数比起来，我国对于对外汉语教育的师资培养明显不足。

其次，对于口语教学而言，教师本身的中文口语水平也应该有较高要求。中国是一个多省份多民族的国家，各地方言和各民族语言多少对于教师本人的口语水平有一定影响，留学生初来中国，在汉语学习方面，特别是口语学习方面，对于教师的依赖、模仿也是必经的学习路径，如若教师口语水平不达标，很可能影响学生的口语学习。

2.教学思路不统一

在20世纪60年代前，我国对外汉语教学在理论和方法上受苏联的影响比较大，口语方面即普遍强调音素教学。70年代，欧美国家的外语教学理论和方法不断引进，特别是视听法、功能法和句型教学。80年代，功能教学法对对外汉语教学产生了巨大影响。如今我们普遍强调教学的实用性和趣味性，习惯将口语的语音训练放在语言对话之中，整个课程中更加重视学生的语言表现、语法运用等。北京语言大学出版社出版的《发展汉语》初级口语（Ⅰ）中也仅有5课专门涉及语音教学，大约占整学期教学课时比例的1/5。

而也有部分教师认为，口语中的语音教学相当重要，如果初级阶段不打好语音基础，到了中级甚至高级的时候将更难纠正，所以在初级的口语课程中，更加重视字、词的发音，将部分语法练习进行弱化。

这也就是我们所常说的两种不同的教学方式——“音素教学法”和“语流教学法”，虽然因为各种客观条件的制约，倾向于后者的教师更多，但仍然有一部分教师在初级和中级阶段更多使用的是“音素教学法”。

二、语音教学对于口语课程发展的重要意义

盛炎在《语言教学原理》一书中有这样一个例子：

一个美国留学生在一个车站上，问一个老人：

“你愁不愁？”

“不愁。”老人回答，心里感到很奇怪。

“你丑不丑？”

“……”老人很生气，心里想：我丑不丑跟你有什么关系？没有回答他。

“你臭不臭？”

“……”老人瞪了他一眼，心里想：我刚洗过澡，怎么会臭呢？这个老外神经一定有毛病。学生发现老人生气了，忙拿出一盒烟，解释说：

“老伯伯，我问你，抽不抽烟？”

这时，老人才恍然大悟，化怒为喜。［3］

在这里的美国学生其实已经掌握了基本的语言能力，只是在声调上出现了问题，导致整个句子表情达意出现了偏差。在口语教学中，从中级开始，语音教学就基本没有进行单列，但我们经常在考试中看到这样的题目表述方式——“请用正确的语调朗读以下的文字”，教学中注重实用性和趣味性，只安排语法教学和分组讨论，大量的挤压语音学习和巩固的时间，又怎么能用“正确的语调”朗读呢？

大部分留学生学习中文容易受到母语的负迁移。在这里，“迁移”指的是以获得的知识、技能乃至学习方法和态度对学习新知识、新技能的影响。如果这种影响是积极的，就叫正迁移，反之，便叫负迁移。［4］

在声母、韵母、声调和语流音变中，各国留学生都有着语音方面的巨大缺陷。例如，日本学生声母发音中缺乏送气音，韩国学生舌尖前音和舌尖后音容易混淆，英国或美国学生去声的全降调51容易发成53。这些都多少受到了自己的母语影响。中文的21个声母、39个韵母以及4个声调（轻声不计算在内），组合起来大致有1500多种发音，即使语法知识点掌握得很好，因为细微的语音差错，也可能造成表情达意的偏差。虽然，声、韵、调的单向练习非常单调枯燥，但为了学生学好汉语语音，必须进行严格而艰苦的训练。这个阶段是不能跨越的。我们不反对加强外语教学的趣味性，只是不同意为了加强趣味性而放松声、韵、调的单向训练，更反对否定声、韵、调单向训练的必要性。［5］

三、语音教学的发展路径

（一）重拾“音素教学”，转变考核方式

语音教学是对外汉语教学的第一阶段，是整个语言学习的基础，语音基础打不好，即使词汇量再丰富，掌握的语法点再多，听起来也不地道。在汉语教学开始阶段，一旦由于忽视语音基础而形成习惯，就会导致错误的语音“化石化”，难以纠正。［6］重拾“音素教学”不是说就要放弃“语流教学”，就如我们小学学习汉字一样，在此之前会花大力气学习拼音，用各种手段巩固对拼音的认知和发音。由单音节字，到双音节、三音节、四音节词，最后才是句段，而我们如今的对外汉语口语教材仅仅安排了5课的教学量来学习拼音，总时长也不过3周，这样的课时量仅仅能让留学生认识拼音，一些客观原因，教师无法一一纠正学生的发音，导致3周以后，大部分学生的中文发音都不标准，长此以往，也就形成了错误的发音习惯。

改变如今重语法轻语音的现状，我认为应该从两方面入手。其一，教师应该重视学生的语音状况，在课堂中安排生词、课文的朗读，在基础汉语教学阶段，不能只考虑实用性和趣味性而忽略声、韵、调的单向训练，也不要一味地以语法点讲授为主，这部分可以交由综合课、阅读课和写作课完成。其二，改变传统的考核方式，如今口语考察对于学生语法的要求普遍较高，学生可以说着一口“洋腔洋调”的中文，但却不能出现语法上的错误，我认为在考核中，增加中文词、句的朗读，此项考核侧重在学生的语音面貌上。

（二）切分教学内容，注重教学方法

以北京语言大学出版社的《发展汉语》初级口语（Ⅰ）为例，第一课集中讲授了声母、韵母、声调、声韵拼合、轻声；第二课讲了上声变调、“不”的变调；第三课讲了“一”的变调；第四课重复了上声变调，以及儿化韵；第五课继续重复了上声变调。至此，汉语拼音在本册口语课本中就全部讲完了。我们可以发现，第一课几乎把最基础的拼音课程全部涵盖了，而教材设计是4个课时完成一课，在短短的3个小时中，需要完成这么多的语音教学内容，确实不容易。

而到了中级口语，课本中就基本没有涉及语音的专项训练，也就是说，在初级口语中，必须解决所有的语音问题，这样的设计确实不太科学。我认为，语音的教学应该贯穿于整个口语课程之中，特别是初级阶段，不打好基础，形成错误的发音后就很难纠正。而对于教材来说，可以适当切分语音教学内容，将声母、韵母、声调等分散在整个初级口语的教材之中，只有保持长时期的巩固训练，才能真正掌握该项语音技能。那么，教材的设计大致可以规划为初级口语（Ⅰ）基本解决声母、韵母、声调以及声韵拼合问题，初级口语（Ⅱ）解决轻声、儿化、变调、“啊”的发音变化规律等语流音变的问题，而中级口语应该继续巩固汉语的发音，在教师的指导下，逐渐由初级的“音素教学”过渡到“语流教学”。

最后，对于语音教学的设计，也需要进行重新梳理。例如，我们教材中对于声母的书写顺序为“bpmf,dtnl,gkh,jqx,zhchshr,zcs”，其实这样的书写顺序并不利于发音的标准，因为这样的顺序很难教会学生唇舌以怎样的顺序进行排列发音。以声母为例，用发音部位不同可以分为七类，分别是：双唇音（b，p，m）、唇齿音（f）、舌尖前音（z，c，s）、舌尖中音（d，t，n， l）、舌尖后音（zh，ch，sh，r）、舌面音（j，q，x）、舌根音（g，k，h）。用这样的排列顺序进行教学，学生能明显体验到声母发音是唇或舌由前往后的排列，这样也更有利于让学生找到正确的发音位置。

（三）各科统筹协调，选修辅助教学

以重庆大学国际学院为例，初级班的语言课程为综合课、口语课、听力课，这三门课也贯穿了整个对外汉语所有级别班级的教学体系，这不仅说明三门课对于汉语教学有着重要的作用，也说明从初级开始，这三门课就是相辅相成，不能单独割裂开的。在所有阶段，综合课的课时量最大，教学任务也最重，特别是对于语法点的讲授一直都是综合课的重要环节之一，而因为我们同一级别不同课程的教材设计也不够合理，一部分综合课的语法点不能很好地融入口语课程之中，导致口语课的语法任务很重，变相挤压了语音教学和语音练习的时间，如果能更好地与综合课进行协调，相信能更好地解放口语课程的时间束缚，给予学生更多的语音练习和对话练习的时间。

其次，纵观一部分高校对外汉语教育选修课程的设置，少有将普通话正音及相关语音基础作为选修的课程，而我认为这是很有必要的。这样不仅可以解决口语课课时不够的问题，也可以系统地给学生讲授普通话正确的语音发声，确实是一举两得之方法。

最后，语音教学对于教师而言要求也相应较高，考取教师资格证的环节之一就是普通话必须达到国家二级乙等以上，但对于口语教学而言，二级乙等的要求就相应偏低，口语教师会给学生，特别是初级学生一个模范标杆作用，普通话水平至少应该达到二级甲等甚至是一级乙等的水平，且需要经过系统的语音学习，才能真正胜任对外汉语的口语教学。

四、结语

通过本文的论述，希望唤起更多口语教师对于学生正确发音的重视，在口语初级阶段不要偏废“音素教学”，如若基础语音出现偏误，很可能应影响以后的口语表达。另外，在中级和高级阶段，也不要一味讲授语法点，对于学生语音不标准视而不见，虽然语音教学较为烦琐和枯燥，但着眼长远来看，对学生学习中文是有好处的。

参考文献：

［1］赵元任.语言问题［M］.北京：商务印书馆，1980.

［2］W.F.麦基.语言教学分析［M］.北京：北京语言大学出版社，1990.

［3］盛炎.语言教学原理［M］.重庆：重庆出版社，1990.

［4］林焘.汉语语音教学［M］.北京：北京语言大学出版社，2002.

［5］程棠.对外汉语语音教学中的几个问题［J］.语言教学与研究，1996（3）.

［6］刘珊珊.中级汉语水平韩国留学生声调声学实验与分析［D］.华东师范大学，2005.