批判视角下的教师教育研究

虽然批判视角下的教师教育最早可追溯到20世纪初期一批被称为社会重建主义者（Social Reconstructionists）的激进教师教育者的实践，如George Counts、 Harold Rugg、 William Kilpatrick和Theodore Brameld，他们鼓励教师从批判视角审视教育与社会不公正之间的关系，并通过课堂和学校活动纠正社会不公（Groenke，2009）。当前的批判教师教育研究则主要受Habermas、 Freire和Giroux等的思想影响。相关研究仍以重要性论述为主，阐明了走向批判教师教育的迫切性和必要性，包括以下三点：①批判现有教师教育仍以工具理性和技术兴趣为主导的现状，指出这忽视了教师的精神成长，带来了教师批判意识和能力缺乏等多重负面影响，呼唤走向解放兴趣和交往理性（姜勇， 2011；刘曙峰，2005；卢乃桂、钟亚妮，2007；马永全，2014；徐今雅，2008；周险峰，2009a）；②批判当前社会存在的多重不公正现象，呼唤教师发挥主体能动性，成为转化性知识分子，维护社会公平正义（Bartolomé，2004；刘静，2006；杨跃，2013；周险峰，2009b）；③揭示教师面临的重重困境和多重束缚，倡导教师解放（潘洪建，2009，2010）。近期也开始出现批判教师教育实践研究。Hawkins和Norton（2009）对批判教师教育实践进行了很好的分类，指出了相关研究可概括为教师批判意识激发、教师批判性自我反思促进和批判性教学关系创建三大类别。

2.4.2.1 教师批判意识激发

教师教育者激起教师的批判意识（Critical Awareness），以明晰权力关系如何在社会中建构起来又对社会产生作用，以及历史、社会和政治实践在何种程度上造成教育不公正（如Goldstein，2004；Hawkins，2004；Pennycook，2004）。如Pennycook（2004）报告指出在其一次指导性参观中，发现了三个关键时刻（一个鲁莽男生的行为、实践日志的使用和对不标准英语的认可），这三个关键时刻激发了教师对社会权力和权威的批判性讨论和反思。

2.4.2.2 教师批判性自我反思促进

教师教育者鼓励教师对自身的认同和社会定位进行批判性自我反思（Critical Self-refl ection）（如Lin，2004；Pavlenko，2003；Stein，2004）。如Pavlenko （2003）在鼓励职前教师通过自传进行批判性自我反思时，发现许多教师内化了传统的本族语者和非本族语者话语，于是介绍了现代语言习得和能力理论，特别是Cook的多元能力理论，引导教师重新定位自己为合法的目的语使用者。

2.4.2.3 批判性教学关系创建

教师教育者尝试建构与教师平等的权利关系，为教师赋权，同时提供批判性教学实践模范（如Crooks和Lhner，1998；Toohey和Waterstone，2004；Willett和Miller，2004）。如Crooks和Lhner（1998）报告了夏威夷一个语言教师教育课程中，参与者破除传统的存储式教育，平等参与课程设计和学习的尝试。报告详细描述了参与者在传统环境中实施批判性课程的挣扎，特别是反思教师教育者的权威与实践参与式、对话式教学意愿之间的张力。

2.4.2.4 小结

上述批判性教师教育实践可进一步归入两大取向：通过批判性反思转变自我和具备批判意识后转变课堂和社会。对于本书所要关注的青年教师而言，走向批判视角的教师学习尤为重要，因为他们面临着比其他教师更多的困境和束缚；在成长过程中，他们自身所接受的教育和教师教育深受工具理性和技术兴趣影响，而变革的新时代又要求他们成为转化性知识分子和变革型学者，这种矛盾冲突需要他们的深入理解和有效应对。考虑到青年教师的这一现实情况，研究者认为他们的自我转变和解放是其追求社会公平正义的前提，关注他们的自我转变和解放有利于促进他们转变学生、课堂、学校甚至社会。本书关注的教师转化性学习正是一种聚焦教师自我转变和解放但有益于促进其转变社会的学习。