教师专业能力的生成

教师拥有知识就拥有现实的教育力量吗?答案是不确定的，因为教师某些方面的知识还需要通过一定的消化、转化的过程，才能成为解决实际问题的能力，而且只有高度个人化的实践性知识才能生成智慧。

1.能力比知识更重要

传统的教师知识不等于教师能力，但教师知识可以转化为教师能力，这种转化需要一定的条件，需要教师在教学实践中恰当灵活地运用。学科教学知识、实践知识与教师的专业能力有着紧密的联系。学科教学知识、实践知识是一种潜在的教师能力，与教师的其他专业能力一样，都是在教学活动中形成的，在实践运用中转化、发展和体现着教师的能力;而教师专业能力的增强又深化着教师的学科教学知识与其他实践性知识。

知识并不等于智慧。智慧是一种能力，是一种能够准确把握教育过程中的规律与机遇、敏捷而高效地解决实际问题的综合性能力。知识是对各种事物的认识与理解，可考证、可传授，而智慧却不能;在内涵上知识只是告诉我们事物是什么样的，而智慧则是涉及人生主体实践的、体验的、醒悟的态度，会指导我们应当如何去做;在特征上知识具有普遍性、规律性、真理性的特点，而智慧则是普遍与特殊的结合、规律与变异的统一;在功能上知识只能告诉我们真假，只有智慧才能告诉我们善恶对错。但是，智慧离不开知识，知识是智慧的根基。

博学也并不等于智慧。知识变成能力才有用，能力作用于知识才有力量。学贯中西、文通古今的人未必是智者，只有把知识正确运用到实践中去才能产生智慧。正如怀特海所说:“空泛无益的知识是微不足道的，实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极掌握，即存在于智慧之中。”从这个意义上说，能力比知识更重要。

能力能够扩大教师的专业自主权。教师专业能力越强，教学效果越好，教学成绩越显著，在教学中受到的限制就越小，教学自主权相对来说就越大。这是因为几乎所有针对教师教学行为设计的制度、规范，其目的都在于提高教育教学质量，促进学生发展，增强学校生命力。如果教师专业能力强，能有效保证教育教学质量的提升，教学制度、规范也就自然失去制约性，教师就能够在对制度、规范了如指掌的情况下娴熟地驾驭自己的教学权力，自由地游走于广阔的教学天地。

缺乏能力的教师只好用非理智的方法来提高教育效率，结果会使他们进一步失去了专业自尊。例如，在有的学校，由于能力的不济，也由于受考核主要以分数为依据的影响，一些教考试科目的青年教师为了抓学生的统考成绩几乎不择手段，有的抢占音乐、体育、美术等课程的课时，有的上课提前开讲而下课拖堂，有的布置海量作业让学生疲于应付。^[47]青年教师的“占课”“抢时间”等多数情况下不是他们真心所愿，而是由于他们还缺乏实际的教学经验与能力等不得已而为之。这种做法不仅损害学生的身心健康和长远发展，而且对教师自我的专业发展也不利。

专业自尊的教师总是努力地学习着、工作着。他们讲究教学艺术、研究教学策略，他们心中有一个朴实的祈盼，就是努力使学生爱听自己的课。能否使学生“亲其师而信其道”，这就能反映出教师的能力与智慧如何。学生喜欢你的课，就会盼望你的课，把听你讲课当作一件快乐的事。当你的教学使学生热爱这门学科时，真正的学习才会发生。对于一名教师来说，如果让学生喜欢自己的课，喜欢自己所教的学科，并让学生有终身学习的意识，那么他一定是一位有成效、有幸福感的教师。而要让学生喜欢我们的课，就需要我们具有足够的教学才能与丰厚的教学智慧。

2.教师基本的专业能力

雅斯贝尔斯指出，教育是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动”，而不是单纯的传递与灌输。“教育包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”从这段论述中我们可以窥见教育和教育任务的复杂性，这就决定了教师需要具备的能力是多方面的。

从教学过程来说，体现教师教学能力最重要的有四个方面:一是获取知识的能力;二是科学研究的能力;三是实施教学的能力，包括教学设计、知识组织、教学活动组织、课堂管理、语言表达等教学能力;四是教学反思的能力。

学者赫里克根据教师运用教科书的方式，指出真正的专业教师可以从课程设计中选择适当的概念和技巧，利用社区和各种资源与学生一起探讨，为他们提供学习经验。这些教师不需要是所有学科的专家，但他们有能力判断与取舍教科书所提供的材料。^[48]而缺乏专业素养的教师对学生的兴趣、疑问和困难并不重视，他们最关心学生学习教材的速度，只以学生能记忆教材的内容作为评估学生成绩的方法，而很少评估学生能否理解重要概念，以及与其他学习范畴的关系。

美国州际初任教师评量与支持联盟(INTASC)于1992年编制了教师十项核心能力，包括:了解任教学科，了解并协助学生的个体发展，了解个别差异并创造教学机会，善用教学策略引导学习，创造有益于学习的环境，运用不同媒介创造积极的班级互动，安排教学计划，善用评价技术，是反思实践者，与同事、家长、社区保持良好互动关系。上述标准确实为探讨教师专业成长提供了科学依据，只是这些素养更多考察的是工具理性的专业技能，而未能关注教师核心的精神层面品质。^[49]

我们认为，具有专业素养的教师应具备的基本能力包括:对学生个性特征以及特定情境下心理与行为倾向有敏锐的观察力、准确的判断力，较快地获取信息、适宜地传递信息和有效运用信息的能力，良好的教学设计能力、课程生成能力、表达与激励能力、教学组织能力、教育研究和教育创新能力等。在教学过程中，教师要能根据学生的特点创造性地理解教材，选择教学方法，设计教学方案，生成与发展课程;其教学语言要规范、准确、合乎逻辑，具有说服力与感染力;能理解学生并激励学生持续努力学习;有良好的教学诊断、评价的能力，能准确判断出学生会与不会的界限，能正确评价和反思自己的教学情况，及时发现和解决问题;能对学生、对教育教学实践和理论进行探索，并能形成自己的教学风格与教学特色。^[50]

从创新水平来看，我们也可以把教学实践能力分为教学具体化能力与教学创新实践能力两个方面。教学具体化能力是指教师具有把教学目标分解成各种具体的、可供直接施行的措施和办法，从而实现这种目标的能力，具体包括教师能够依据教材、针对不同的学生和时代的变化进行备课，建立课堂教学常规，合理使用一般教学技能等教学预设力、教学执行力。教学创新实践能力是指教师在教学目标的指引下，依据课堂执行环境的特点及在执行中出现的情况与问题进行灵活处理的能力，是一种不拘泥于固有的原则灵活变通的教学生成力。它集中表现为教师多层次水平的课堂教学机智:如何妥帖恰当地处理教学突发事件;如何顺势而为地引导学生积极探索思考;如何巧妙有效地帮助学生对重点、难点进行深入理解;如何自然流畅地启迪学生展开思维的翅膀，生动愉悦地引导学生步入智慧生发的魅力境界等。当然，它还突出地体现在创造性地进行教学设计、校本课程的开发的能力等方面。

具有专业自尊的教师了解他的学生，懂得有效的教学不只是获得知识的增加、认知能力的增强，还有情感态度的生成、精神世界的丰满和人生意义的感悟。然而，在教学中，我们通常看到的是效率原则的推行，即认为在单位时间内教的内容越多，教学就越有效，这是缺乏教育常识的表现。教学不是工业生产，教学过程是师生共同成长的过程，学生有着自身的特质和成长规律。在这个过程中，学生需要教师的细心呵护、耐心等待，其生长发展的速度取决于自身而不是外在强制的加速。要提高教学的有效性，教师必须具备熟练而专业的教学技能，能够得心应手地开展教学，同时还要读懂学生、关怀学生，以学生的健康成长与发展为旨归。

3.重视教师言语表达力的培养

教师专业能力还包括教师的表达能力，其中主要是言语表达能力，即应用语言来表达教师的认识、观点、思想、情感等的能力。作为教师却缺乏言语表达能力，这是一种致命的专业缺陷，也是导致教学效能低下的重要原因。

(1)重视教师教学语言的学习

无论是为了口头表达能力的提高还是书面表达能力的增强，教师都必须加强教学语言的学习。因为教师的表达大多是以教学语言为媒介来进行的。教师教学语言具有专业性，这种专业性具体表现在教学语言的科学性和艺术性两个方面。从某种意义上说，教师的工作主要就是使用语言来传递信息、沟通思想、表达情感、影响心灵。苏霍姆林斯基曾说:“教师的语言是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。”他又说:“教师的语言修养在很大程度上决定着课堂上学生的脑力劳动效率。”因此，教学语言的水平反映着教师的专业水平。对教师来说，语言如光之源、水之头，其重要程度不言而喻。一个优秀的教师用语言可以唤醒一颗沉睡的心灵，甚至可以拯救一个濒临绝望的灵魂，教师需要努力练就这种唤醒心灵、拯救灵魂的语言。

首先，教师的教学语言应该正确无误、准确流畅、简洁鲜明。教师在课堂上应具备剖析教材内容的能力，以及不失时机地启发和调控学生的能力，而这些能力主要靠正确、准确的语言传递。教师只有恰当地使用语言进行教学，才能使教学过程生动活泼，学生学习主动积极，从而提高教与学的质量。因此，在讲课时教师不能信口开河，也不能废话连篇，更不能错漏百出，这涉及教学语言的科学性问题。

其次，教师的教学语言应该具有艺术性，优美而高雅。具体来说，一是要感情真挚、亲切动听。对学生的教育是一门说理的艺术，也是一种情感的付出。特别是在思想教育的过程中，教师如果使用粗暴、过激的语言，会让学生产生厌恶、憎恨，而只有饱含深情、真挚亲切的话语才能给学生带来心灵上的慰藉。二是要生动形象、诙谐幽默。幽默既是一种教学艺术，也是一种教学风格，有时教师在课堂上一句生动幽默的语言，会激起学生极大的学习兴趣，使原本生硬的课堂在宽松的气氛中舒展。幽默的语言能缩小师生间的心理差距，消除课堂上师生的疲劳，更有助于培养学生乐观开朗的个性。三是要委婉含蓄、朴实深刻。说话直来直去，想什么说什么，固然是一种好品质，可有时难免遇到不能直说的情景。

教师在讲课时是否带有激情，反映着其对所任学科的热爱程度和信心。没有活生生的、深入人心的、动情的语言，就没有好的教育。教师使用语言的过程是沟通师生之间情感的桥梁，是把爱心、耐心、宽容和理解洒向学生的过程。这种语言好比演奏家手中的乐器、画家手中的画笔、摄影家手中的相机，没有乐器就没有美妙的乐曲，没有画笔就没有飞扬的丹青，没有相机就没有那精彩一刻的景致。同样，优秀的教师无不是把自己对事业、对学生诚挚的爱熔铸在语言中。从这种意义上说，教学的过程就是教师使用艺术性的教学语言与学生交流沟通的过程。

事实告诉我们，教师的语言艺术和专业知识的结合，才是真正的教学艺术，才能形成独具特色的教学语言艺术风格。因此，教师既要重视对专业知识的钻研，使自己拥有广博的专业知识，又要在语言上下功夫，规范教学语言，创新教学语言，提高语言表达的技能技巧。

从当前教学中反映出的问题来看，教师需要掌握更多的“春风师语”。例如，当学生心不在焉时，教师应说:“你的眼睛要与老师有交流，这样才能碰撞出智慧的火花。”当学生专注时，教师应说:“大家专注读书的神情让我感受到了什么叫求知若渴。”当学生承认错误时，教师应说:“承认错误就等于改正了一半，你是个明白的孩子。”当学生指出老师的错误时，教师应说:“谢谢你指出了老师的错误，使老师不会错一辈子。”这些语言富有理解性、启发性、激励性，很容易拉近教师与学生之间的心理距离，使学生感到学习的美好，激励学生努力向上。

(2)重视教师写作能力的提高

教师写作能力是教师书面表达能力的重要方面。教师写作的过程就是总结、归纳、整理、提炼自己的教育教学经验，形成自己的教育理论的过程，就是教师自我升华的过程。在研究中，教师需要整理自己零乱的思想，记录一些触动心灵的感受，倾诉内心的困惑，只有伏案写作时，大脑中的那些语言或承载的思想才会被唤醒，并且重组为新的思想，教师才能更好地反思教育教学行为，理性地寻找新发现，探索新的教学途径。苏霍姆林斯基说过:“随笔教给我们思考，教给我们创造。”^[51]显然，教师写作不仅可以使教师的文化品位得到提高，使教师的教学艺术和教育魅力得到提升，使教师可以得手应心地去指导学生，而且会对学生的写作产生巨大影响。写作是架设专业幸福的桥梁，描绘专业人生的梦想，可引导我们走向人生的高地。从教育史中可以看到，许多著名教育家同时也是作家，他们在教育方面颇有建树的同时，也留下了不少经典论著与不朽篇章，成为后世教师的楷模。

述而不作，传之不远，写下的就是永恒。然而缺乏基本的写作能力，“口有千言，笔下实无一彩”，是目前不少教师专业能力的短板。因此，教师应切实提高写作技能，这对于增强教师专业自尊具有重要意义。