创设课堂情境，已被公认为是有效课堂教学的第一步。我们要构建“生命的教育”理念下的课堂，更需要情境，或者说生命课堂更需要真实生动的课堂情境。因为课堂上教师和学生是通过语言和情感的相互交流和沟通来实现教和学的目标的，这种交流的每一回合、每一碰撞无不是心灵的撞击和共融，无不是生命成长和发展的一次体验和真实问题解决的经历。这种生命灵性的交往只能在真实的课堂情境中才能顺畅地发生、发展，并以实际问题的解决，或又发现、发展出更具有价值的新问题而结束。因此，我们说课堂情境具有生命价值，它可以使师生的生命活力彰显在课堂中。
我们都知道，从教学论的视角看，课堂情境具有不可替代的价值，那我们就先从课堂情境的教学论价值说起。
1．课堂情境的教学论价值
从教学论的视角看，课堂情境的价值是什么呢？我们的回答是问题转化价值，是课堂情境将教师备课所准备好的教学问题，转化为了课堂上学生的学习问题。
每一位教师在备课中，都会明确自己本节课要解决的问题，一个或几个。但直到教师在课堂上向学生呈现这些问题，之前它们都只是教师要解决的教学问题，是只在教师心目中本节课要解决的问题。此时，学生还不知道，或者还没有意识到这节课自己要学习或解决的问题，即便是教师在课堂上向学生直接宣读自己的教学问题，学生也很难真正意识、领悟到这节课自己要解决什么问题，这些问题也难以对学生后续的学习活动产生实质的、强有力的驱动作用。直到教师将自己的教学问题转化为学生的学习问题，学生才能真正意识到，本节课他要学习和解决的问题，才会从本能上产生投入学习活动的需求。“只有当教师有目的的活动与学生的有目的活动对应时，教师才能在工作对象中实现教育目的。”[26]如何将教师的教学问题转化为学生的学习问题呢？最理想的途径就是课堂情境。教师将教学问题转化、融置于一个精心挑选、设计的情境中，在这样的情境中，随着情境的展现和发展，通过情境的浸润，学生渐渐产生了解决情境中问题的愿望和冲动，在情境的驱使下，学生产生了“动”的心理需要，产生了要探个究竟或搞清这件事的缘由的愿望。这时，学生已经知道下面要干什么和解决什么问题了。
事实上，教师通过创设情境，已经将自己的教学问题转化为学生的学习问题了，真正的学习就要发生了。这就是课堂情境的教学论价值。
2．课堂情境的生命成长价值
回过头来，我们再来谈课堂情境的生命成长价值。前文我们说过，课堂情境是课堂生命价值的基础和来源，为什么这么说呢？因为对学习原理的研究早就说明，学生的学习在真实的背景中进行时，真正的学习才能发生，对于学生的成长和发展来说才是有意义的。
我们知道，学生的学习不是一个单纯的从老师或课本那里获得现成的、固定的知识条款、符号、命题等的过程，更不是一个按照老师头脑中或教科书上，以一定结构储存起来的知识框架，逐个、逐条、按次序传递给学生的过程，而是一个与知识及其产生的背景密切相关，需要在解决问题的应用中习得的过程，这已成为共识。事实上，前人已经多次、多角度地论述过这一问题，并给出了有力的证据和详尽的解释以及明确的结论。其中最有影响的要数奥苏贝尔（David. P. Ausubel）的有意义学习论对情境与学习内容关系的分析和论述。
奥苏贝尔是美国著名的教育心理学专家，在他最具影响力的著作《教育心理学：一种认知观》的扉页上，他写道：“如果不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”[27]在这里，“已知的内容”包括学生已经掌握的学科知识，也包括所有他的生活经验，特别是那些与教学内容相关的生活和社会经验。
奥苏贝尔指出，学生的学习，如果有价值的话，应该尽可能地有意义。意义学习有两个先决条件：一是学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；二是学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。
显然，奥苏贝尔在这里将“已有知识”作为两个条件都必需的因素，也就是说，学生的学习只有在与要学习的新知识相关的背景中进行时，才有可能是有意义的学习。在奥苏贝尔的阐述和给出的例证中，这一背景都是学科知识结构的背景。但笔者认为，奥苏贝尔是用了学科知识的背景作为实例来说明其有意义学习的类型、心理机制和组织原则的。当要学习的内容在已有的知识结构中有“起固定作用的概念”时，自然这样可以形成有意义的学习。但当学生在自己的知识结构中没有，而生活经验中有“起固定作用的概念”时，或者，虽然学生的已有知识结构中有，但生活经验中有更好的、与新学内容联系更紧密更直接的“起固定作用的概念”时，有意义学习就会发生，或者说更好地发生。这里的“已有知识”自然也可以是生活知识，背景也就是生活的背景。
当将学生要学习的新内容置于生活背景中促成有意义的学习时，学生的已有经验中与要学习的新内容相关的“做法”“现象”“说法”等就是学习的“起固定作用的概念”，甚至，教师也可以从生活经验的角度设置“先行组织者”，以生活中的问题和事件作为“固定点”，也可通过表征学习、概念学习、命题学习、发现学习等不同类型的意义学习来完成学习任务，其心理机制与以学科知识作为“固定点”的学习过程没有什么不同。
上述理解的正确性，可以从奥苏贝尔对与意义学习相关的学习动机的研究和解释中得到印证。奥苏贝尔认为，学生学习的成就动机主要由三方面构成：认知驱力、自我—增强驱力、附属驱力。其中认知驱力就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。在分析认知驱力时，奥苏贝尔指出“学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的”，“若要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力”。[28]真实、与学生密切相关、学生可理解可活动于其中的学习情境，就具有较高的吸引力，它会促使学生认知驱力的提升，从而使学生的学习变得更加有意义。认知驱力、自我—增强驱力、附属驱力三种学习驱动力都是学生生命成长的组成部分，在三种认知动机驱动下的学习和成就获取就是生命成长的过程。
上述理解的正确性，还可以从认识论对人面对实际问题时的认识过程的研究得到论证。认识论认为，提出问题是人在科学认识活动中思维的起点，那么问题是怎么产生的呢？
“问题从‘问题情境’中产生，‘问题情境’的意思是说，人在实践、认识活动中遇到了某种不清楚、不了解的情况，它使人察觉到原有的理论或某种东西‘出了毛病’，‘有点不对头’，知道有问题存在。但是‘出了什么毛病’，问题是什么，这时认识主体并不知道，他的头脑中只是一些相当模糊、不很清楚的印象。所以，‘问题情境’可以看作一种察觉到有问题却又不明确问题所在的模糊印象。”意识到问题的存在，也就开始了思维的过程，主体经过一系列的思考，意识到问题所在，从问题情境中分离出了应该解决的问题，“提出问题就表示认识主体确定了思维活动的目标，明确了他所追求的东西”。“当认识主体开始把握问题的实质和解决问题的条件，并把二者结合在一起的时候，他就迈入了解决问题的门槛，开始在解决问题。”[29]可见，学生，这个在学习中的认识主体，这个一般在课堂中完成自己的一个个认识过程的人，一定需要、一定是在真实情境中开始他的认识活动的，或者说，学生认识的提升，思维的成长是从一个个真实的课堂情境中开始的。
据此，我们可以看出，情境是意义学习的基础，只有在课堂上创设真实的情境，才能发生真正的学习，也就是有意义的学习，才能使学生获得真正的生命成长。这样，有意义的学习对于课堂上的师生就具有了生命发展的价值。
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