研究性学习主要面对的问题有哪些

（一）研究性学习的历史

自19世纪以来，主要有三次倡导“研究性学习”。第一次发生于19世纪末至20世纪初，倡导者杜威、克伯屈（Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（Counts）、拉格（Rugg）等改造主义者提出倡导了“研究性学习”。

倡导者为美国的布鲁纳、施瓦布（Schwab）、费尼克斯（Phenix）等人于20世纪50年代末至70年代倡导了第二次“研究性学习”。这个时期各位专家从教育观、具体操作及学习理论不同层面进行研究与论证，从而再次让人们重视“研究性学习。”

20世纪90年代，各国均开始将课程改革作为教育改革的重要内容引起了各国的重视，思考通过教育让学生在学习知识的同时，能够实现完成学习方式的改变。我国也开始进行相应的课程改革，设置研究型学习课程，改革强调转变学生的学习方式。

（二）研究性学习的概念

由于当前不同专家对“研究性学习”等概念的界定不同，因此我们通过区别研究性学习与其他相关学习方式的概念来探讨研究性学习的内涵。在此过程中，研究性学习在当前的学校教育中有重要意义。我们将目前教育界的以问题为基础的学习、以项目为基础的学习、发现学习、探究性学习与研究性学习进行对比，一一区分开来。

以问题为基础的学习和以项目为基础的学习。“研究性学习”在理念上和实践上都与这两种学习很接近。施密特认为以问题为基础的学习是“一种在教师的引导下，通过小组探究问题而进行的学习和教学方法。在多数情况下，问题包含着对现实世界中存在的现象或事件的描述。对于这些现象或事件的分析或解释。必须揭示隐藏在其背后的原理、机制、过程。”“以问题为基础的学习”是以学生解决或了解一个问题作为开始。这些问题经常被构想成有故事情节或案例学习的格式。同时，这些问题又被设计成模仿现实生活中的复杂情况，它采取的是探究的模式。首先，给学生提出一个问题，学生将以前有关这个问题的知识组织起来，再提出一些相关的问题；其次，学生制定收集信息的计划，经过研究、分享学习新知识；最后，学生介绍他们的结论，进行反思和自我评价。

以项目为基础的学习是一种综合性的课堂教学和学习方法，它旨在让学生通过亲自参与对真实问题的研究而获得学习。它在开始时一般都会在学生头脑中勾勒出一个最终结果—作品。这个作品需要一些专门的知识和技能，通常会出现一个或多个学生必须要解决的问题。以项目为基础的学习所采用的是一个生产模式：首先，学生明确作品的目的及受众。然后开始项目研究，解决过程中出现的问题。并最终完成作品。最后学生可以自己使用或展示他们的作品并对工作过程进行反思和评价。尽管“以项目为基础的学习”的最终作品是整个过程的驱动力，但最重要的是学生在研究过程中获得知识和技能。

“以问题为基础的学习”和“以项目为基础的学习”的相同之处主要表现为：一是它们都是一种教学策略与方法。都是让学生通过学习一个与真实世界相关的具有多种解决方法、开放性答案的项目或问题，以提高学生的能力。二是两种学习都强调教师是指导者和促进者，学生是主体。同时，二者都采用小组合作的形式作为学习的主要形式。三是两种学习都强调对学生的过程和结果同时进行评价。四是虽然“以问题为基础的学习”最初在医学培训和其它职业预备实习中使用，但目前也应用于中小学的课题。这与“以项目为基础的学习”从幼儿同到高中阶段的教学中运用相类似。

从根本上讲，“以项目为基础的学习”与“以问题为基础的学习”是以不同的实施模式体现了遵循学生个人学习方式的研究性学习方式，是一种积极的教学策略和学习方法。尽管以上两个概念的名称不同，但本质上都是基于对问题的探究而进行的学习。这与我国学者所讲的研究性学习的含义基本相同，都是一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程。

探究性学习和研究性学习。不同的专家持有两种不同的观点。一种是把探究性学习与研究性学习等同起来，认为探究性学习就是研究性学习或研究性学习的不完整形式。因此，这种探究性学习概念的内涵和外延与研究性学习内涵相一致。但因为“探究性学习”这个概念在历史上已经有了特定的含义，这种探究性学习定义是不符合学术规范的。另一种探究性学习观是在一个由自然事物、现象组成的情景下，通过自然事物和现象获取科学知识。掌握从事探究所必要的探究能力，形成科学概念，并具有探究未知世界的科学态度。这种探究学习与研究性学习的相似之处是重视个体在获得知识方面的主动参与程度，注重培养孩子从事研究的能力和探究世界的科学态度等。

研究性学习与主要针对自然科学的学习方法的探究学习有一些不同，主要表现如下：其一、在学习内容上。探究性学习强调自然科学知识的获得，比如较多应用在物理、化学、生物这样理科的教学实践中；研究性学习可以应用在任一学科的知识，没有学科限制。其二、在学习的情景设置上。探究性学习强调把知识的学习情景设置成自然事物和自然现象，然后按照预先设置的顺序一步一步完成学习过程，这样才有培养探究能力的可能；而研究性学习所关注的是产生问题的可能，只要有问题产生，就可以进行研究，而不关注这个问题产生于社会还是书本。其三、学习者的自由空间上。探究性学习者要面对别人已有的知识，而且还要在已设置的学习情景中学习，这样学习者在探究性学习过程中会受到比较多的限制。研究性学习者面对的是学习者个人以及别人都未必掌握的知识，并且没有或很少有设置好的学习条件，因此学习者所得到的自由空间比较大。其四、在培养学习者的目标上。由于探究性学习者在设置好的环境下按事先设定的程序一步一步进行探索，从中学到要掌握的知识。这样，探究性学习主要是培养个体在归纳、抽象等方面的思维能力。研究性学习主要是指在教师的帮助下，学生透过自主地发现问题，然后以研究的方式去解决这个问题。在研究中学生要独立地设计研究的方法和步骤并得出结论。在这个过程中学生不仅学到知识，还可以培养研究所需要的观察、推理、抽象、归纳、动手等方面综合能力。

研究性学习与发现学习。美国心理学家布鲁纳认为发现学习就是学生以基本教材为内容，通过再发现的步骤，培养探究性思维方法的学习。在教学环境中，通过教师和教材共同设置的简化的“发现情景”中，学生进行发现学习过程。通过对这种已设置好的发现步骤来发现原来已有的、但对学生来说是未知的知识，使学生从中体会发现的精神。这种学习方式与研究性学习的相似之处是提倡让学生主动获得新知识，给学生一定的自由空间、注重学生探究精神的培养等。但这种发现学习与研究性学习存在着几点根本不同。其一，在学习内容的来源上。发现学习强调地是在各学科课程中的应用。所以发现学习内容的来源是根据发现学习要求改造后的各学科教材。但研究性学习则不同，由于它不仅强调在学科课程中的应用，而且还强调在活动课程中和专门性的综合课程中应用。因此，研究性学习有比发现学习更广阔的内容来源。其二，在学习情景的设置上。发现学习首先是应用在学校教育的教学情景中。发现学习不仅有问题提出的情景，还有把问题分解成具体问题、资料收集选择、组织加工和引导分析的情景等，发现学习的教材还会把知识按照从直观到抽象的顺序编排，以利于学生的再发现。相对于发现学习，研究性学习有两个方面的优势。首先，研究性学习不但可以在学校教育中应用，而且可以在学校教育以外的教育范围中应用。其次，研究性学习一般只有预先安排的发现问题的情景，有时这种情景也被省略。在发现问题后，教师一般不再安排其他情景，只是在必要时提供帮助，其他一切都靠学习者自主安排。其三，在学习的目标上。发现学习主要应用于学科教学中，掌握的知识更多是指学科性的、现成的、学习者未知而他人已知的；而研究性学习要掌握的是多方面的、学习者未知且未必是现成的。在培养能力方面，发现学习着重培养学习者从直觉到理性的抽象思维能力；而研究性学习要培养个体研究所需要的抽象、分析、观察和归纳等各方面的综合能力。其四，在给予学习者的自由空间上。发现学习由于事先安排了一定的情景设置。学习的空间就有了一定的限制而研究性学习没有预先的情景设置，学习者就有更大的自由空间。

我国学者所讲的研究性学习具有体验学习和自主学习的特征。也就是说。研究性学习应该是一种学生置身于其中的、借助于亲身经验获得的学习。我们认为，研究性学习既可以看成是一种学习过程。又可以看成是一种学习能力。作为过程，它指学生主动发现问题、解决问题的活动过程或操作程序。作为能力，它是指学生基于学习经验形成的独立探究问题、解决问题的技能，是一种内潜的、相对稳定的个性特征。个体一旦具备了这种能力，就可以在一定程度上帮助他敏锐地发现问题，并且按照某种规则顺利地解决问题。从培养学生一般素养（学习能力、沟通能力、科学素养等）的角度来看，研究性学习具有其他学习方式所不能替代的价值，但也不能因此完全抛弃传统的学习方式，而应将各种学习方式有机地结合起来。

通过综合分析，我国学者对研究性学习的内涵进行了如下界定：

霍益萍等认为，研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题。用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。庞维国提出了一个与其相似的定义，认为研究性学习是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师的指导下，在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。这一定义与布鲁纳的发现学习很相近，但该定义也指明了与发现学习的区别，即研究性学习的问题既可以来源于学科内容，也可以来源于社会生活，而发现学习更多地来源于学科内容。该定义概括出了研究性学习的本质特征，但没有突出研究性学习应创设一种类似科研的情景。这会使人误认为研究性学习的本质是研究，而不是学习。张肇丰认为研究性学习是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。与此类似，文新华对研究性学习的定义为，通过与研究相类似的认知方式和心理过程来了解、接受、理解、记忆和应用人类已有文明以及国家或学校的举办者所规定的内容的认知活动。此外，陆瑕也认为。研究性学习是以类似科研的方式进行的，是一种积极的学习过程，但他的研究性学习主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。

张肇丰，文新华、陆瑕这三人均强调研究性学习是学生仿照科学研究的过程来进行学习的，只是对学习内容的规定有所不同而已。张肇丰将研究性学习仅仅局限于对直接知识的获取和应用，窄化了学习内容。实际上，学生学习的间接知识大多是人类几千年探究的结晶，要求学生把所有的探究过程都经历一遍是不可能的，也是没有必要的。因此，系统地学习间接知识，对于学生来说也是必要的。而文新华从心理学的角度给研究性学习下的定义，使其内涵更为丰富，并且吸收了接受、记忆等学习方式的优点，强调了掌握间接知识的重要性。使我们认识到，倡导新的学习方式不是对传统的学习方式的彻底否定，而是采用辩证的思维和扬弃的观念，对传统的东西进行批判的继承。但是，文新华将研究性学习的内容窄化了，研究性学习不应仅仅局限于人类已有的知识和教学大纲的内容，研究性学习的开放性比较强。在对一个问题的解决过程中，可能会发现更有价值的问题。从而转向研究这一新问题。与其类似，陆瑕也将研究性学习局限在科学课的学习之中。实际上研究性学习不仅适用于学科的学习，对其他许多学习任务都适用。陆瑕窄化了研究性学习的内容，这会导致一些中小学教师误认为研究性学习与其他学科课程无关。

尽管这些学者对研究性学习界定的角度不同，但在本质上有许多共同之处：都强调以问题为学习的起点，经由学生的主动探究发现问题、解决问题，与借助教师或他人呈现问题、讲解问题、得出答案的问题解决过程相对应；学生要获得的知识围绕问题来组织，而不是围绕学科来组织；学生对学习负主要责任等。

综观以上几个概念，笔者认为，研究性学习是指在教师指导下，学生从一定的情景出发，以类似科学研究的方式来获取新知识，并相应的使学生的研究意识、研究能力和精神得到提高。理解这个定义需把握以下几点：研究性学习实施的前提是教师指导；研究性学习的实施需要一定的情景；研究性学习在教学中以研究的程序来实施；研究性学习不仅要以掌握新知识为目的，而且还要强调在学习中培养研究的能力、意识和精神。