教育评价历史转型的必然

我国教育评价自20世纪80年代起，伴随着教育的发展而得到了较快发展，直到今天，它始终表现出约束和规范学校办学行为的强烈倾向，这就是我们熟知的“鉴定性评价”。尽管当前人们对鉴定性评价予以百般抨击，但鉴定性评价能在我国教育发展过程中出现并占有一定地位却有着诸多合理性因素。首先，这是教育发展的历史选择。新中国成立后，我国教育事业一直实行“中央集中统一领导”的行政体制，自1958年起至80年代初，管理体制先后经历了“放权—收权—放权”的变革，其结果是“一放就乱，一统就死”，难以达到改革的目的。要正确解决这一矛盾，人们逐渐意识到其关键在于权力下放后实施有力的宏观调控。80年代起，以《中共中央关于教育体制改革的决定》为动力，教育改革与发展步入了正轨。其中，以规范约束办学行为的教育督导与评价为重要手段的宏观调控得到了极有力的加强。其次，80、90年代以来教育改革与发展取得的巨大成就证实了鉴定性评价的作用与价值，致使21世纪以来实践界对它仍有依恋和怀念。再次，鉴定性评价以数量与条件测量为主，更易为评价主体所观测，而且在评价中也更能体现客观与公正，这也是人们乐此不疲的重要原因。

然而，鉴定性评价走向内涵式发展评价已成为历史必然，其原因主要有以下几个方面：第一，从人们对教育的需求来看，教育质量、教育公平及教育均衡等已成为人们关注的焦点，要满足人们这方面需要，继续数量的增长与规模的扩大显然难以实现，致力于内涵式发展才是出路。第二，从教育发展阶段来看，我国各级各类学校在数量、规模及结构上很大程度已成“定局”，特别是经济相对发达地区及广大的城市地区，继续采用外延式发展已无更大发展空间。第三，从鉴定性评价自身所日益显现出的弊端来看，也必须进行历史性变革。鉴定性评价以一种标准评价条件不同的学校从而不能调动被评者的积极性，更不能使学校办出特色；它注重数量和条件，以致学校高层管理者忽视了学校质量与效益，造成了一种虚假繁荣的景象；而且，这种评价造成学校间围绕数量、规模等方面展开不良竞争，其结果是教育资源分布不均，城乡、地区差异进一步拉大，人们日益追求的教育公平受到严重的威胁。很显然，以内涵式发展为主导方向是教育评价的必然选择。

实际上，教育评价以内涵式发展为主导方向一直是我国政府所强调的，只是由于具体的历史原因未能得到应有的重视。早在1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中就指出：“衡量任何学校工作的根本标准不是经济收益的多少，而是培养人才的数量和质量。”1993年，《中国教育改革和发展纲要》明确规定：“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务。要加强督导队伍，完善督导制度，加强对中小学学校工作和教育质量的检查和指导。”2002年，教育部发布的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出，“现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一等”，并提出应“建立以促进学生发展为目标的评价体系；建立有利于促进教师职业道德和专业水平提高的评价体系；建立有利于提高学校教育质量的评价体系”。