国外大学与小学合作的发展现状

自20世纪80年代中期以来，伴随着国际社会在政治、经济、科技等领域的激烈竞争，人们对学校以及教师教育质量的要求逐渐提高。英美两国率先开始改革本国的传统教师培养模式，打破了大学与中小学在教师教育上的隔阂，开始实施大学与中小学合作的教师培养模式，并形成了一些实质性的合作成果。通过对文献资料的梳理和分析，发现各国的大学与中小学合作都自有特色，如英国主要形成了合作式伙伴关系、大学主导式伙伴关系、补充式伙伴关系，^[2]澳大利亚形成了以政府牵头的合作伙伴关系，加拿大的大学与中小学合作伙伴注重教师教育的实践导向，如多伦多大学的实习团队模式、大不列颠哥伦比亚大学的学习策略团队和拉瓦勒大学的网络合作伙伴^[3]，新加坡南洋理工大学国立教育学院形成了分层次教师培训模式。

一、英国的校本教师培训

早在1972年，《詹姆斯报告》就建议教师的在职进修应从中小学开始，因为中小学校是教与学的活动的场所，校本教师培训可以使教师的课程开发与教学技术得到发展。但是这个建议没有得到政府的认可和采纳。20世纪80年代初期，英国的社会发展陷入困境，为此英国政府立求对社会进行整体改革，其中心目的是加强英国在世界上的经济竞争力。其中教育改革被看作是此次社会整体改革的重点之一，因为英国的传统教师教育模式日益暴露出诸多弊端，主要评论的焦点在于教师教育的理论与实践相分离，体现在以“大学主导型”的教育实习模式存在实习生所学的理论知识与实践不相关，实习目的不一致，教学实践有效性不能保证等问题。^[4]1992年，英国教育和科学部（DES）在《教师职前培训改革》文件中指出，要尽快制定选择伙伴关系学校的操作规则，以便真正使这一改革措施付诸实践。文件着重强调中小学基地学校与师范院校之间应该是合作的伙伴关系，它们共同承担培训教师的任务。^[5]从此，适合英国国情的校本教师培训开始形成并发展，院校之间建立了以“中小学为基地”的合作伙伴关系。

英国的校本教师培训的基本特征是高等教育机构与中小学校之间建立伙伴关系，这种伙伴关系是强化教育理论与实践相结合的基本途径。高等教育机构负责理论方面的培训，而中小学校则提供教育实践的场所，双方合作，共同完成培养师资的任务。

最具代表性的是英国伦敦大学教育学院（IOE）PGCE项目。^[6]教师职前教育有一种课程模式叫“研究生教育证书”（Postgraduate Certificate in Education，简称PGCE）课程。PGCE课程主要培养中小学教师，培养模式为“3＋1模式”，即先获得学科专业学士学位，一般为三年，然后再接受一年或两到三年的教育专业训练，PGCE课程根据培养方式不同分为两种：全日制PGCE课程和灵活模块PGCE课程。该课程由学科研究、专业研究、教学实践经验三方面组成。英国伦敦大学教育学院的PGCE课程分为针对小学教师的PGCE Primary课程和针对中学教师的PGCE Secondary课程。小学PGCE课程主要为小学培养师资，开设艺术设计、儿童文化和语言、戏剧角色扮演、英语语言读写、历史、数学等13类课程。学时38周，其中20周在小学实习，18周在大学培训。中学教师培训开设了如美术与设计、商业与经济教育、英语、历史、音乐等14类课程，学时36周。中学PGCE课程则为从事中学教学的本科生开设，学时为36周，其中24周在学校进行，12周在大学进行。针对每一科目的教师都有单独的培训计划，大学老师作为指导者为培训教师提供多方面的服务。由大学、地方教育当局以及中小学学校共同负责职前教育实习，由三方代表组成的“伙伴关系指导小组”作为领导机构，共同制定培训计划，明确专业指导教师和学校专业发展委员会的职责，教师培训的内容与方法根据校内外的资源，考虑学校的需求、职能组织的需求和个人需求，来制定培训计划、培训活动和课程。^[7]

尽管英国的校本教师培训被认为是一项能有效促进教师专业发展的政策，但也存在一些问题，在一次对中小学教师培训工作的调查中，发现存在诸如没有充分发挥教师培训资源的利用、没有充分满足学校教育的需要、缺乏有效的评价机制、难以确保教师对提高教育质量负直接责任等问题。

二、澳大利亚职前教师教育的合作伙伴

澳大利亚职前教师教育长期以来基本上是沿用传统的培养模式，这种模式的主要特点是以大学为本位，通过大学文理课程和教育专业课程的学习以及见习实习等教学实践活动进行师范生的培养，但是承担教师教育的大学与中小学之间缺乏有机密切的联系。20世纪上半叶，由于大学开始承担中小学教师培养的职能，大学与中小学之间建立了伙伴合作关系。到20世纪50年代以后，职前教师教育存在的质量问题日趋明显，引起政府以及社会各界的高度关注，澳大利亚政府开始强调大学与中小学的合作，改进教师教育，并且强调教师训练，运用职业训练的模式培养教师。1957年的《默里报告》、1964年的《马丁报告》、1973年的《斯万森报告》、1988年的《澳大利亚教学质量咨询委员会对合作的认识》、2003年的《澳大利亚的教师、澳大利亚的未来》报告等一系列报告都充分说明了澳大利亚对教师培养的重视，以及对大学与中小学合作的认可度，强调合作伙伴关系，注重反思实践。20世纪90年代以来，澳大利亚政府引领的一系列项目，如“基于教师发展的大学与中小学创新联系工程”“优质教师项目”“基于伙伴的教师更新项目”“初任教师的有效计划”等，对教师专业的发展起到了很好的推动作用。^[8]

澳大利亚大学与中小学合作伙伴关系有多种类型，^[9]较早的是工具主义取向伙伴合作模式，通过协议确立合作并开展活动。随后是以中小学为中心的伙伴合作模式，强调合作过程的统一组织安排，更多地关注中小学的实际需求。在发现上述合作的不足的基础上，形成了实践本位伙伴合作模式，注重建立大学与中小学的以实践为基础的伙伴合作关系，组织教师、师范生与教师教育者一起系统工作，强调教师教育模式的努力创新，并逐步成为澳大利亚职前教师教育领域的一种主导模式。此外，后来形成的项目合作伙伴模式，由职前教师、中小学指导教师、中小学伙伴合作协调者和大学教师共同参与讨论、协商后确定合作项目，比较关注师范生在中小学进行教学实践，并强调中小学学生的学业发展，这种模式在澳大利亚也产生了一定的影响。

实践本位伙伴合作模式包括卧龙岗大学的知识建构共同体模式、依迪夫高云大学的契约伙伴合作模式和维多利亚大学的教育学士课程。最具典型的是卧龙岗大学的知识建构共同体模式，该模式由卧龙岗大学与新南威尔士教育厅，以及新南威尔士教师联盟共同开发并实施职前教师教育课程。将教师教育课程分为两部分。第一部分是师范生学习的准备工作，历时5周，第二部分是实践活动，师范生在每周内利用两天时间参与中小学的学校活动，三天时间在大学学习理论知识。师范生在中小学主要扮演两种角色，分别为学校共同体的教育研究人员和教学助理。

项目伙伴合作模式的典型案例是维多利亚大学教育学院与维多利亚州中小学之间开展职前教师教育的联合培养计划，其中的应用课程项目（Applied Curriculum Projects）就是师范生和中小学指导教师在伙伴合作协调者和大学教师的支持下共同确定的一个研究项目，以满足中小学的需求为基本，把促进学生的学习作为奋斗目标，运用行动研究的方法共同开发、实施和评价课程。2004年，维多利亚大学与200多所中小学共同开发和实施了250多个伙伴合作项目。按照合作规定，维多利亚大学的师范生在大学四年内都需要参与到项目伙伴合作中，但每一学年的参与时间不同。第一学年师范生参与中小学活动的时间达15天，第二、三学年增加到30～35天，第四学年增加到50～55天，且必须连续六周参与中小学的活动。这样，师范生参与中小学的活动时间达到130～150天，相当于大学四年平均每星期有一天时间参与中小学的活动。维多利亚大学的项目伙伴合作给予师范生更富裕的实习时间，远远超过维多利亚教学协会（Victoria Institute of Teaching）规定的80天最低要求标准。

澳大利亚的各类合作模式都是通过建立由师范生、指导教师和教师教育者组成的学习共同体，以师范生学习为中心，为师范生提供大量的实践时间，既实现了师范生作为未来教师的能力锻炼，利用教学反思和解决问题将理论与实践联系在一起，又为大学与中小学教师创造课程开发设计和教学实践研究的提供机会，加强培养新教师的责任心，还能使大学与中小学互相信赖、互相融合，共同承担师范生的培养重任。

三、加拿大教师教育实践合作伙伴模式^[10][11]

自20世纪80年代后，加拿大实现了教师教育大学化政策后，不断改革教师教育，逐渐出现了注重教师职前、入职和在职教育的一体化以及强调教师的培养机构“合作化”“伙伴化”的趋势，促进大学与中小学合作伙伴关系的生成，教师教育开始从“大学为本”缓慢转向了多元开放的大学与中小学合作模式。加拿大教师教育发生的一系列变革，比较关注课程变革、教师的专业学习与专业发展，主要体现在五个方面：实行讲座制的学科课程，促进师范生的学术研究与领域经验有机结合；教师教育课程关注师范生的实际需要；改革教师教育课程的结构与实践，吸引优质生源；变革教师教育研究者的教学方式，研究来源于实践，并将研究成果运用于实践；将教师教育作为社会与专业变革与发展的现场。

加拿大对教师职前培养一直非常重视，通常是以大学为本，主要有4种模式：4到5年的本科“并行性教师职前培养”，8个月到两年不等的“连续性教师职前培养”、研究生教师职前培养项目和单一学位教师职前培养。教师职前培养都包含教育实习，这个环节往往是大学与中小学合作的主要形式。加拿大的教师职前实习计划因地区不同而有所差异，如加拿大的西部和东部最常见的为2～3次实习，共计13至20周；南部的安大略省最推崇12周左右的2～3次实习；北部的魁北克则要求4次，共计21周，甚至更长时间的实习。在实习合作过程中，主要注重三方面的能力培养。第一方面是注重学生的教学反思，如约克大学、里贾纳大学和皇家山大学在实习开始时首先安排实习生到中小学中参加教学观摩，对中小学现场进行反思和指导。第二方面是注重学生的教学能力，如阿尔伯塔大学的两年制连续性职前教师的教育实习，要求学生完成为期9周的80%的教师教学量。在主教大学的四年制并行性职前教师培养模式中，第三年要求实习生完成原任课教师60%的工作量，第四年要求实习生承担80%的工作量。第三方面是注重学生的理论与实践结合能力，如主教大学的实习生要求和指导教师一起逐渐参与教学设计，达到教师能力要求12项中的7项。

大学与中小学在教师职前培养方面的合作，首先强调省区政府、教师专业机构和学校对教育实习的重视。加拿大全国教育学院院长管理协会（Association of Canadian Dean of Education，ACDE）于2005年颁布了旨在指导和加强各省职前教师培养的《教师教育协定》（Accord on Initial Teacher Education），明确制定了“重视大学与中小学的合作伙伴关系，有效整合理论、研究和实践，为职前教师提供与其他教师合作、发展有效教学实践的机会”的原则。2002年，多伦多大学安大略教育研究院将“实习办公室”改名为“中小学和大学合作办公室”，这一名字的改变突出了合作伙伴关系中大学与中小学和谐平等的关系。此外，还建立了一系列的保障机制，如经费保障、实习手册、评价标准、实习办公室的设置等，都为合作伙伴工作的顺利开展奠定基础。

其次是建立合作团队。例如，安大略教育研究院加强实习团队的合作伙伴模式，60多名实习生一组，由2名中小学协调人和4名大学教师组成教师指导团队，指导教师以团队合作形式拟定课程表，形成个性化的关注领域。英属哥伦比亚大学的“混合专业编队郊区实习”项目中，关注健康教育方向的不同专业的实习生以团队的形式进入城郊的小型社区实习，团队成员互相支持，发展跨专业知识。多伦多大学的实习团队由实习生、指导教师和协调教师构成，协调人负责设计教师教育课程计划、进度表和时间表。每一个团队要求根据课程标准，开发和形成自己的兴趣课程，大学指导教师团队都参与实习管理，与中小学教师一起形成实习指导方案、实习程序和评价标准，强化了实习指导团队建设和教师教育课程发展。大学教师、实习生一起参与伙伴学校的在职教师专业发展会议、日常教学研究讨论。

最后是充分利用信息技术，开展教育合作。如加拿大魁北克省南部的拉瓦勒大学的网络合作伙伴，主要是大学发起的教师教育改革。由大学与中小学教师、师范生共同参与合作设计网络学习环境，并在不同层面具有不同类型的活动。如开展理论与实践课程的教学，为师范生提供网络体验与教学反思，与在职教师一起开展教育研究，一同学习与探讨网络技术应用等。大学教师、师范生、中小学教师一起形成网络教师教育共同体，关注“在网络情境下学会教学”，利用在线资源和工具，合作探究激活课堂，以改进教师教育教学与实践。