从教师职业道德到教师专业道德的超越

教师专业道德是教师专业化发展的重要内容。教师是人类一项古老的职业，在长期的教育实践中，已经积累了有关这一职业的道德要求。不过，过去人们对于教师职业的特殊性尽管有所认识，也注意把教师职业道德与一般行业道德相区别，对师德的重要性亦给予了高度的重视，但是，由于没有把教师职业看作一门专业，所以师德的建设主要停留在一般个人道德层面。随着教师专业化运动的推进，不仅要求教师的基本素质要有所提高，也要求教师具有与专门职业相匹配的专业道德，表现出专业人员应有的专业服务精神。进入20世纪80年代以后，科学技术飞速发展，国际经济竞争激烈，各国普遍重视人才培养。自此至今，在世界范围内掀起了新一轮的教育改革浪潮。在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，人们更多的关注教师专业化的程度如何，教师职业是否符合专业的标准。早在1997年，黄向阳博士指出：“师德问题并非一般的职业道德问题，而是专业道德问题”。如黄向阳博士的论文中提到：师德“从教育专业的道德属性出发，适度超出专业生活的范围，对从教人员的私人生活和社会公共生活提出道德要求，目的在于维持和加强教育服务所依赖的道德力量”^[10]。其意即指：师德不仅包括教师在其职业岗位上的道德，而且还涵盖教师个人生活中的道德及其在公共领域中所表现出来的道德。2005年檀传宝教授重新又提出此观点，并认为：“教师职业道德向专业道德的观念的转移具有历史必然性^[11]”。教师职业道德是教师职业范围内具有教师职业特点的行为规范和职业要求。教师道德主要是以行为原则和规范的形成表现出来的。由于教师长期从事教学活动，有着共同的劳动方式，接受着共同的职业训练，因而有着共同的职业习惯和传统的职业心理。教师既要传授知识，又要为人师表，从而产生了特定的行为规范和道德要求，就是教师应该具备的专业道德素质。

一、对于制度局限性的超越

（一）重视德性伦理，尊重和提升教师个人的德性修养

在坚持制度伦理的同时，重视德性伦理，尊重和提升教师个人的德性修养。这是因为，“虽然制度伦理、伦理制度十分重要，为任何道德建设不可或缺，但道德建设又不能停留在、局限于制度伦理或伦理制度的建设上。道德建设更为根本的任务，是在制度伦理、伦理制度的基础上，塑造出具有完全道德意义的德性伦理。因为德性伦理是出自个体德性的伦理，即以个体的德性为自因的伦理。德性伦理的实现过程是道德、伦理的主体化、个性化过程，是将外在的伦理要求转化为个体自身的道德品质、道德素质的过程”^[12]。以教师个体内在的道德信念、道德理想的崇高超越制度伦理的外在规约，实现道德上的自觉和自由，从而实现教育的美好境界。在当前的师德建设中，重视德性伦理，很重要的一个方面就是要在学校这一教师职业成长的最重要的微观职业环境中重视校长的道德领导意识和能力，用校长的高风亮节、率先垂范为教师的职业道德成长创建良好的环境条件。

（二）在强调制度规约的同时，重视情感关怀

人类的道德情感会在过度的规制下萎缩，而过度的规制也会导致人在道德上的依赖性和惰性。因为，制度对人性的善是持否定和怀疑态度的，而这种外在的强硬的怀疑和否定而全使人放弃对自身可能的更为高层的道德理想和道德能力的追求。而情感上的关怀则会激发和强化人的道德情感和道德能力，使人对自己的道德理想和道德信念充满信心。“德性的期望和制度的逻辑使教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及苦痛、伤感、失意，在刚性规范面前只能自动隐退。另外，久陷于各种外部的规范之中，也容易造成教师逐渐丧失自主的精神和创造的意识。”^[13]

在现实教育中，教师们往往会面对来自学生、家长以及社会等各个方面的压力，承受着繁重的教学任务。在这样的生存状态下，他们更需要的是情感上的关怀和支持。这种关怀和支持也许会比外在的制度性的规约更能触动他们，更能促使他们热爱工作，热爱学生。因为，爱能唤起爱，爱能推动爱的传递。

二、教师专业道德的专业性超越

我们认识到教师专业道德的专业性无法受到社会认同，其关键原因在于缺乏对专业道德内在本质的认识，以及曲解专业道德的外在行为表现。只有解决好这两个问题，才能够为教师专业道德的发展打好基础，扫清障碍。阐释专业道德的实质，我们认为首先要从分析专业道德的体现形式出发。

（一）教师专业道德体现在实践之中

从应然角度来说，教师是一种有着较高专业化要求的职业，教师职业的不可替代性关键在于人们对教师职业专业化的认同度。而人们对教师职业专业化的认同度，在很大程度上决定教师在职业活动中能在多大程度上彰显教师职业的专业性。医生与律师两种职业之所以专业化程度较高，主要的不是因为他们对医学、法律知识的宣传，而是他们具有对病情和案情的诊断能力^[14]。同样地，教师也拥有相应的教学诊断能力，即通过对学生需求与背景研究，评定学生达到教学目标所必需的基础，设计出改进教师教学与学生学习的方案^[15]。因此，我们可以认为教师在教育过程中运用专业的教学诊断能力才是凸现教师职业专业性的根本所在。赫尔巴特明确指出“不存在有任何无教育的教学”，在教学过程中必然渗透了教师的道德教育影响，教学与教育是统一的。那么，作为教师专业发展核心组成成分的教师专业道德又是怎样体现它的专业性呢？同样地，笔者认为教师道德的专业性也应体现在教师对自身专业性道德的运用上，而非停留在道德知识的大量储备上。只有教师专业道德的工具性价值的彰显才是体现其专业性的根本途径。所以，教师专业道德体现在以积极的专业道德态度，运用全面深刻的专业道德认识与决策能力对学生的道德问题进行评析，进而贯彻执行，帮助学生克服道德障碍，促进学生道德水平的建构与提升。在这一过程中，非教育从业人员没有教师专业道德能力，无法运用专业能力帮助学生品德成长，从而使教师道德的专业性得到充分凸显。

（二）教师专业道德的核心成分

正因为教师专业道德的专业性体现在实践之中，所以教师专业道德是一种可以被运用到实际教学生活中的实践能力。甚至有学者认为：广义地说，道德作为“实践理性”就是一种能力，就是一种反映人对文明和理性生活的认识、向往和追求的能力，是人类直面和战胜邪恶、不断走向进步的“资本”。狭义的道德能力，是相对于道德现象世界内部的其他方面而言的，指的就是选择道德行为和实现道德价值的能力^[16]。但仅仅认为教师专业道德是一种能力也是不全面的，能力必然是以知识与认知思维方式等为基础的。所以，我们可以认为组成教师专业道德的几个要素是：①道德主体在面临道德问题时要能够鉴别是非善恶，这体现的是道德认识。教师专业道德认识是教师个体对客观存在的道德现象及其规律的一种反映，是对道德本质的深刻领悟，它包含对社会各种性质道德规范文化的了解以及对适切性道德规范体系的理解。这种专业道德认识是构建在教师头脑中的全面、完善的道德知识结构。教师专业道德认识是道德意识活动的基础。②道德主体对解决道德困境表现出一种倾向或追求，这体现的是道德态度。教师专业道德态度所反映的是教师道德主体对处理客观教育事件中道德客体的需要程度或意愿关系。仅仅是道德认识还不能够形成完整的道德意识活动，它必须与道德态度紧密结合。可以说，教师专业道德认识是教师专业道德态度的前提条件，而教师专业道德态度又反过来对教师专业道德认识的发展产生定向和动力的作用。如同心理学视野下的意识与注意这一对概念一样，教师对某种道德知识的接受往往需要经过已形成的道德态度的过滤和甄别。③对道德问题作出正确的道德判断和道德选择，这体现的是道德决策能力。教师专业道德决策能力是个体所具备的一种确定道德行动策略的能力。诊断道德困境作出决策的能力同样应该是教师专业道德专业性的体现。它是对各种道德现象与事实进行感知、抽象概括的能力，也是对道德现象和知识的反映、理解掌握能力，同时也是运用专业道德认识，以主动的专业道德态度对道德现象、问题进行辨认、识别、分析以及明确道德问题的能力。决策能力又包括确认道德提升途径的能力，即衡量何种道德教育途径最具道德价值，以及分析采取某种途径的可能性及其后果等的能力。整体来讲，拥有专业道德决策能力的教师，对于道德情境中的各种行动途径的价值和它们的可行性及预期后果之间的关系总能作出较为明确的判断。因此，教师专业道德使得教师有能力对出现的道德问题进行比较熟练的处理，而且反应也较为迅速，成果也往往更佳。④在以上基础上付诸行动的能力，即道德执行力。教师专业道德执行能力体现在诊断道德问题、提出适当的措施后，在帮助学生建构与提升道德品质的过程中教师控制、把握外界影响因素，适时改进道德途径，以最佳方式帮助学生。

（三）教师专业道德的专业性提升策略

教师专业道德专业性的确立是教师专业道德发展的基础与前提，也是教师专业发展的保证，更是时代发展的要求。为了进一步巩固和加强教师专业道德的专业性地位，笔者认为可以从以下几个方面做更深入的努力。

第一，树立教师专业道德观念，加强对教师专业道德进行相关道德理论的创新。理论是行动的指南，没有理论指导的行动是盲目的行动。教师专业道德理论上的薄弱是教师专业道德取得专业性地位与发展的重大瓶颈。对教师专业道德内涵的研究仍然要继续深入，因为对教师专业道德构成的认识依然缺乏十分系统的理论建构。同时也要积极制定相应的教师专业道德规范，使其能够真正反映教师职业的专业特性，并且具体可操作。在进行教师专业道德理论创新与规范制定中，首先要在观念上实现由一般性的教师职业道德向教师专业道德方向的转移，只有在承认专业性存在的前提下才能够顺利地开展教师道德规范的制定工作，进而加强教师专业道德的专业性地位。

第二，建构专业道德认识，培养教师专业道德态度。专业道德能力的培养与提高，离不开一定的理性认识，有效而系统的道德认识是提高道德能力的基本前提。人不是机械地接受专业道德认识的被动客体，而是作为道德活动创造者和体现者的积极主体。也只有被充分肯定了主体性地位的时候，教师的专业道德态度才能够得到强化。无论在教师的职前还是在职教育过程中，都要不断充实道德教育的内容，使教师深刻理解教师活动的专业特性，全面地把握道德的理性认识。这就需要教师积极进行教育反思，开展行动研究，充分发挥教师在专业道德建构中的主体性作用，培植教师的专业道德态度。

第三，积极深入教育实践，锻炼专业道德能力。在使教师具有专业道德认识与态度的基础上，需要为教师提供实践专业道德的环境，使教师的专业道德能力获得真正的发展。塑造专业道德的实践环境，我们认为实行德育导师制是一个较好的选择，因为德育导师制比日常的教学生活更加能够使教师以积极的责任心投入到运用专业道德的过程中去。德育导师制的特点是个别化的悉心指导，通过专家型教师的言传身教，使教师能够更快更好地学习专业道德决策与执行的能力。而且与此同时，还要让被指导的教师也成为德育导师，来指导学生的道德发展，这样可以促使教师在指导与被指导中充分发挥出道德主体的作用，积极参与自我反思。通过德育导师制，可以使教师真正地在实践中锻炼教师专业道德能力，最终转化教师专业道德。

【注释】

[1]经柏龙著，《教师专业素质：形成与发展》，中国社会科学出版社，2012，77。

[2]宋兴川编著，《华文教育社会心理学》，福建教育出版社， 2011，287。

[3]喻梦林著，《教师社会作用的特点和规律》，载于《教育理论与实践》，1995（1），16～21。

[4]石学云，高丽著，《教师职业发展与心理健康》，陕西人民教育出版社， 2009，30。

[5]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编，《列宁全集》第29卷，人民出版社，1990，136。

[6]杜威著，《道德教育原理》，王承绪等译，浙江教育出版社，2003，88。

[7]黄向阳著，《德育原理》，华东大学出版社，2000，60。

[8]顾明远主编，《教育大词典•增订合编本(下)》，上海教育出版社，1998，1227。

[9]苏霍姆林斯基著，《和青年校长的谈话》，上海教育出版社，1983，117。

[10]黄向阳著，《教育专业伦理规范导论》，华东师范大学出版社，1997，44。

[11]檀传宝著，《论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移》，载于《教育研究》，2005（1），45。

[12]吕耀怀著，《道德建设：从制度伦理、伦理制度到德性伦理》，载于《学习与探索》，2000（1），63～69。

[13]吴惠青著，《论教师个体的生存方式》，载于《教育研究》，2003（6），42～45。

[14]张伟明著，《教师专业发展的客观要求:教学诊断能力及其提高》，《教师教育研究》，2006(1)，12～15。

[15]肖川著，《课程发展名词术语诠释》（三），载于《教育学刊》，2002(4)，8～15。

[16]钱广荣著，《道德能力刍议》，载于《理论与现代化》，2007(5)，88～91。