国家包办的理由与限制

中国历史上有官学和私学,私立学校在中国数千年的历史中发挥着维持学术生态平衡的重要作用,在不同时段官学私学各有盛衰,但私学完全绝迹的时候几乎未出现过。民国期间,随着新思潮的兴起,私学又得到一定程度的发展;同时,普鲁士式的教育对德国后来经济上的迅速兴起也发生了不小影响,不少教育人士在竭力宣传,这种通过教育机构过分集中灌输某种价值观的教育在德国发展的历史表明其几代人所付出的代价极高,其危险性在于一个高度集中和受政府支配的教育制度赋予当局以控制人们心灵的权力。然而,受政治需求的牵引,这种限制国民“新发现的权力”的教育生态也在中国形成了。

(一)国家包揽教育体制的形成

1949年新中国成立后,经过较短时间“暂维现状,即日开学”^[60]后,即着手中国教育体制框架的建立,政府分阶段接收了包括外国人开办的教会学校在内的全部私立学校,收回教会学校及接收外国人津贴的私立学校的办学主权。

新建教育管理体制“主要特征表现为高度的统一和集中。在办学体制上学校一律由政府拨款,国家公办,在管理体制上,实行中央统一集中领导,地方也管理教育,主要是执行中央的指令,管理的职责非常有限,教育行政部门对学校,特别是高等学校实行直接指挥和管理;在教育制度和教育结构上高度集中统一化,按照计划经济、条块分割来培养各级各类人才和劳动力”^[61]。

从1953年国家开始实施国民经济发展第一个五年计划起,教育就被“正式纳入了国家计划轨道,政府对公办学校实行直接的指令性计划。其中,由中央政府对高等学校实行直接指令计划;由地方政府对地方主管的公办学校实行直接指令性计划;对私立学校实行指导性计划。到1956年社会主义改造基本完成后,国家不仅在经济领域,而且在教育领域也形成了集中统一的计划体制”^[62]。

从1953年开始,对于建立什么样的教育体系,国家是否应该对办学权和所有权垄断,曾经有过激烈的争论。1953年5月17日、18日、27日,毛泽东主持中共中央政治局讨论教育工作的会议,研究并做出如下决定:允许小学民办,不限定几年,能办几年就办几年。^[63]

1954年9月20日通过的《中华人民共和国宪法》第94条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关,以保证公民享受这种权利。”^[64]这一规定暗示着只有国家才能拥有各级各类学校的办学权和所有权。到1956年,中国所有的私立中学和小学全部由政府接办。此后,多种政策文本中还沿用允许私人办学,然而私人办学的环境和条件事实上已不存在,直至1978年,中国大陆几乎没有私立学校的存在。

1958年8月4日,中共中央、国务院发布《关于教育事业管理权力下放问题的规定》,指出:今后对教育事业,必须改变过去条条为主的管理体制,根据中央集权和地方分权相结合的原则,加强地方对教育事业的领导管理。从1958到1961年期间,曾试图改变一切由国家包办的单一办学体制,改变中央高度集中的教育管理体制,地方分权成为教育体制改革的一股潮流。1958年5月在印发教育工作的10个文件的通知中,又将这一方针进一步概括为“两条腿走路”的方针。^[65]1958年9月19日,中共中央、国务院《关于教育工作的指示》,把小学教育的发展方针概括为:在统一的目标下,国家办学与厂矿、企业、农业合作社办学并举。最终由于整个政府管理体制没有改变而无法进行下去,改革缺乏系统理论,地方缺乏教育管理的经验和能力,学校发展规模因“大跃进”而失控,教育质量大面积下滑。1961年实行调整的政策后,教育管理权限逐渐上收。这次上收权力对克服“教育革命”带来的混乱发生一定作用,又使强化集权统得过死的弊端进一步凸显。1966年后的权力下放导致混乱,并一直延续到1976年。1978年9-10月,教育部在此前文本基础上分别重新颁行《全国重点高等学校暂行工作条例(试行草案)》,简称“高教60条”(明确其基本精神适用于全国普通高等学校),《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》,简称“中教50条”, 《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》,简称“小教40条”,教育体制又恢复到20世纪60年代的基本格局。

1980年后,在全国范围内开展了教育问题的大讨论,其中对较长时间一直宣传的教育属于上层建筑的观点提出质疑。由于受到苏联的影响,教育一直被看成属于上层建筑,过于强调教育与政治的关系,过于要求教育的行政属性,于是就要提高中央对教育的绝对领导权力。对教育属于上层建筑的讨论并未随即导致教育体制的变革,过于集中统一的教育管理体制依然屹立。

国家除了包揽各类学校的举办权和所有权,还包揽学校的一些关键事务,主要如下。

1.统一考试招生

考试招生原本是一项极其专业的工作,所涉及的一系列问题远远超出了任何一个有限的政府所能解决的范围,统一考试招生总是不时产生各种漏洞。尽管漏洞不断出现,包揽的观念没有改变,统一的形式依旧会维持下去。

1951年4月24日,教育部发出《关于高等学校1951年暑期招考新生的规定》,开始实行全国统一招生。^[66]这年还有部分高校没有参加全国统一招生。1952年的高校统一招生较1951年组织要求更多,参与范围更广,计划性更强,并扩大到中等学校的招生。其间1958年以“教育革命”的名义没有统一招生,1966年6月13日,中共中央、国务院发出《关于改革高等学校招生考试办法的通知》,半个月内发两次高考“改革”的通知,中国从此停止了普通高校的招生。1970年恢复招收工农兵学员,再次恢复统一招生的做法。1977年恢复的高考也是全国统一的高考。

1981年后,恢复高考后入校的学生要出来工作了,这种统一招生,统一分配的体制所存在的问题再次突出地显示出来,最大问题是供需脱节,影响高校办学的自主性。于是在1982年开始酝酿对这一制度做些调整,逐渐减少国家指令性计划统一招生的比重,增加调节性计划招生的比重。

1983年,高等学校的招生政策在减少过度统一上迈出了一步,教育部在《关于1983年全国全日制高等学校招生工作会议报告》中提出了两项调整措施:一是高等学校招生要把招生来源地区和毕业生分配去向适当结合起来,在保证国家指令计划的同时,为解决农村及生活、工作条件比较艰苦地区和行业长期存在的专门人才“招不来,分不去,留不住”的问题,将国家计划的一部分拿出来实行定向招生、定向分配;二是委托培养,“要打开培养单位和用人单位直接联系的渠道,采取合同制委托培养人才的办法,作为国家培养人才计划的比重”。1983年招收了委托培养学生3000人。1986年开始招收计划外自费生。

从1992年至今,对全国统一招生的高等学校招生制度的改革呼声一浪跟随一浪,全国各地也进行了大量试点。2010年《国家中长期教育改革和规划纲要》提出“探索招生和考试相对分离”,2013年11月15日公布的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对此加以明确,而2014年9月4日,国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》中这一条却消失了,可见,对于高等学校的全国统一考试和招生如何改革,依然没有见到一幅清晰的蓝图。

2.给学生待遇

国家包揽教育还表现为学生一进校就相当于进了保险箱,给学生一定的待遇,一开始采用的是供给制。1952年7月8日,政务院发出通知:为积极改进青年学生的健康状况,并逐步统一学生待遇的标准,决定将全国高等学校及中等学校学生的公费制一律改为人民助学金制,并自9月份起适当调整原有人民助学金的标准。

1952年7月23日,教育部发出通知:一般高等学校和中等学校废除供给制,实行人民助学金制;统一规定人民助学金标准;高等学校学生全部给予人民助学金;师范学校及其他中等专业学校学生人民助学金标准高于普通中学;私立学校学生与公立学校学生相同;原供给制人员、产业工人的学生,人民助学金标准高于一般学生;尽量照顾烈属、革命军人、工农干部、产业工人、少数民族及回国华侨子女的实际困难。1952年10月7日,教育部发出通知,对全国中等技术学校学生人民助学金的标准及实施办法做了规定。11月29日,教育部、财政部、人事部联合发出文件,对工农速成中学、工农速成初等学校学生待遇做了具体规定。^[67]

1977年恢复高考后,仍实行了一段时间政府对高校学生发放生活补助的制度,直到1997年实行完全“并轨”以后,全面实行缴费上学,上大学给生活补助的历史才完全终结。

3.包发毕业证和学位证

事实上,国家包揽体制下,学校本身没有发放毕业生证书的全部权力,也不负有全部责任;同样,高校授予学位时也不具有授予学位的全部权力,同样不负全部责任。这样严重损伤了教育教学质量的权力和责任机制,导致不少学生学业成绩不合格也给毕业,也要授学位,整个教育质量难以有效保障和提升。

4.包分配

包分配是国家包揽教育的重要一环,它是包办教育引发就业方式的变化,中国引进了苏联对所有人一包到底的包分配做法。由于整个教育完全按照经济发展规划来施行,政府在考虑招生的时候就要细致地将每一个学生分配到每一个对应的生产岗位,既要保证每个岗位有人做事,又要保证每个人有事做,有适合每个人做的事,由于罔顾具体人的天性,对于中国这样一个大国这种方式已经被历史证明是不可能实现的。

1950年6月3日,政务院成立1950年暑期高等学校毕业生工作分配委员会,直接办理全国公私立高等学校1.8万名毕业生的工作分配事宜。22日,政务院发出通令,要求教育部门和人事部门有计划地合理统筹分配高等学校的毕业生。并指出:结毕业生,一般应说服争取他们听从政府的分配,为人民服务。其表示愿自找职业者,可听其自行处理。高等学校毕业生工作,一般规定以半年至一年为见习期限。以全国统一调配,本年全国毕业生的半数分配到国家重点建设的东北地区。^[68]开启了中国对毕业生包分配的先例。

“集中使用、重点配备”和“学用一致”常常作为分配方针和原则,但落实起来很难,用非所学,使用不当的很多,由于当权者才能对改派发挥作用,毕业分配与招生一样常成为“走后门”较多的关口。1963年不能分配工作的毕业生可以安置做工人,或者推荐给集体所有制单位录用。公社保送的各科毕业生由原公社安排。内招职工毕业后由有关部门分配工作或返还原单位。各地在农、林、医、师范等学校中进行了“社来社去”的试点。据1964年3月26日《光明日报》报道:全国已有19个省、自治区的81所中等农业学校实行了“社来社去”的招生、分配办法。1962年以来,这类学校先后从农村人民公社招收学生11000多人。^[69]1977年12月5日,国务院批转教育部《关于社来社去毕业生分配问题的请示报告》,强调“高等学校社来社去的学生的毕业分配,仍坚持社来社去的原则”^[70]。

由于大学生毕业分配工作,使得中小学生毕业后的工作一度也列入国家包揽的范围之内,1957年6月5日,中共中央发出《关于安排不能升学的中小学毕业生的指示》。《指示》提出:对于不能升学的学生,除开华侨子女由国家负责适当安置,工农速成中学的学生原则上应该由原单位或人事部门安置外,基本的方法是动员说服(绝不能强制)他们到农村从事农业生产,和在家自学等待就业或升学。各级党委和政府根据中共中央和国务院的指示,采取了各种措施,对中小学毕业生做了妥善安排。^[71]

20世纪80年代,中国出现越来越多的待业青年。同时出现越来越多的“个体户”,包分配的缺口很快就被打开,先是不包分配的职业高中开了先锋。面对不包分配工资相对较高的合同工与包分配工资不高的“铁饭碗”,不同人做出了不同的选择。其社会效应就是“包分配”再也不能包打天下了,这种观念从职高很快迁移到大学毕业生中,出现了一些不到分配工作单位上班而自谋一个自认为更好的岗位的现象。更有一些人为了找一个好一点的单位而走后门,于是衍生腐败,分配失去了“计划”的权威性。1983年后,开始对“包分配”的单一分配制度做了些调整,通过多种形式、多种途径,逐步实现由国家分配向社会就业方向转变,使学校与社会用人单位、毕业生与用人单位直接联系。

1985年,经国务院批准,上海交通大学、清华大学在原来实行“供需见面”试点的基础上,试行“招聘”、推荐与考核录用相结合的办法。此后这一办法逐渐形成新的就业模式:国家计划招生入学的学生,毕业时“实行在国家计划指导下,由本人选择志愿、学校推荐、用人单位择优录用的制度”;委托培养的学生履行合同到委托单位工作;自费入学的学生毕业后可由学校推荐就业,也可自谋职业。

20世纪80年代中后期,一些地方出现了不需要分配、不愿接受分配的情况,一些学校在招生的时候也打出“择优录用,不包分配”的牌子,1987年四川省的农业中专有26%的不包分配班的学生^[72];政府也渐渐接受了“不包分配”的观念,1988年国务院有关八部委发文将不包分配的学生纳入招生计划,并可获得与其他学校一样的拨款。

1989年,国家教委在总结各校实验的基础上制定了《高等学校毕业生分配制度改革方案》,由国务院批转全国贯彻执行,主要内容包括:逐渐将毕业生计划分配制度改为社会选择就业制度;人事部门建立健全人才交流服务机构,完善人员合理流动的调节机制;各地方、各部门和高校建立毕业生就业指导机构;长远的改革方向是毕业生通过人才市场自主择业。

自1994年起,就连师范院校的毕业生也不包分配工作,包分配制度才走向终结。到1997年实行完全“并轨”招生以后,全面实行“供需见面、双向选择”的自主择业。但这不等于说政府对毕业生就业完全撒手了,至今教育主管部门还要求各高校从年初开始就逐月上报本校毕业生的就业率,并将这一数据作为高校业绩的依据,甚至与该校该专业的下一年招生挂钩,因而高校就业率造假事件时有发生,一些学校要求学生拿到就业协议来领取毕业证书,在一些学校出现学生“被就业”现象。

(二)国家包揽教育的理由

对于中国当时为何选择这样一种高度集中的教育管理体制,一种常见的解释为在“教育资源较为匮乏的情况下,采取集中统一领导,实行国家包办的做法,有利于集中力量较快地培养出急需的人才,基本上适应了当时政治经济发展的需要”^[73]。以后发展的情况表明结果与这种理由正好相反,1952年后的10余年里各地出现大量想上学而无上学机会的情况,教育供给严重短缺的现象不断加剧,不得不采取“两条腿走路”的办法,在政府办学之外推行集体办学。实践表明,政府对教育的管控只会导致教育供给的进一步短缺,供需矛盾进一步加剧,放开民间多元主体办学才会有丰富的教育供给。政府行政机构的层级特征又会导致它所管控的教育资源出现优劣差别以及不均衡的等级分布,这种状况导致最近10余年竭力解决教育均衡问题也未能真正彻底解决。

集中的真正出发点也不在于快出人才,对比1950年前后的教育,反倒是没有集中之前出的人才更多更优秀,清华、北大等众多学校的个案研究都能说明这个问题。实质上,当时集中包办主要在于教育的国家主义理念发挥作用,认为国家包办教育更有利于政府对教育的管控。在对教育的内在规律没有明晰认识基础上的集中力量只会使教育遭到更加惨重的损失,60多年在创新拔尖人才培养上的损失就是最有力的证据,这种损失是拿多少钱和时间都无法弥补和挽回的。

对为什么要国家包揽教育这个问题不同人有不同的看法,还是依据历史文献回答更为接近事实。

政府包办教育并非从办学开始,而是从教材国营开始。1949年10月19日,全国新华书店出版工作会议闭幕,中共中央宣传部部长陆定一致闭幕词,提出:“教科书要由国家办,因为必须如此,教科书的内容才能符合国家政策,而且技术上可能印刷得好些,价钱也便宜些,发行也免得浪费”,“教科书对于国计民生,影响特别巨大,所以非国营不可”。^[74]

接下来开始接办学校,1952年9月10发出《教育部关于接办私立中小学的指示》,要求“选派一定数量政治上较强的干部,负责接办工作,其中尤其要派遣得力的干部去接办规模较大的学校”^[75]。

1953年9月8日,教育部批复广州市教育局,同时转告各地,提出管理私立补习学校的四点意见:(1)对群众学习确有帮助并为群众支持者,允许存在;对假借办学名义,欺诈钱财或进行反动宣传的学校,应会同公安局依法处理;(2)领导和管理的重点是教学,应派干部检查教学情况,督促改进;(3)对学费的征收不宜限制过严;(4)对教师学习应加强领导。此文发出后,各地对私立补习学校进行了检查,加强了管理。1954年1月29日,华东文化教育委员会专门发出通报,要求华东各地对私人开办的补习学校进行一次检查,本着“充分利用,加强管理”的方针制定这类学校设置的条例和管理办法。^[76]这一通报事实上是对全日制学校以外的教育机构的限制,曾在上海生活过的老年人认为1949年前的上海学习化社会程度很高,有各种各样的补习学校满足各种人群的需要,既有早学,也有夜校,为许多因工作而不能上全日制学校的人提供了多样化的学习机会。

对于国家包揽教育背后的原因,从1952年7月8日教育部发出的指示中可以看出,该指示要求各级教育行政部门和学校用革命的精神和办法,做好招生、修建设备、师资调配等工作,实现1952年国家培养干部的计划。指示要求各地高等学校和中等学校严格地实现统一招生。^[77]十分明了,由于在理念上认为教育是为国家培养干部,所以国家必须对学生的招收、在校生活、毕业后的工作分配全面负责。

深入分析,国家主义教育理念一旦成为解决教育问题的主流观念,便会落实到教育的一系列政策措施中,集中地体现于学校的所有权和主办权上,从而形成政府集教育管理权、所有权、主办权于一身的中国特有的教育管理体制。同时,国家主义教育理念在考试、招生上试图包揽整个过程。这才是国家包揽教育的最为根本的理由。

认真研究60多年来政府包办教育的历史,不难发现它的严重缺陷。计划和政府包揽教育的基本假定是政府和计划当局全知全能。中外大量实践证明这一假定是难以兑现的,在物质生产领域是如此的,在人才培养领域中更是如此,不遵从人的天性,计划出不了大师,只会扼杀人才。因为娶了一位华人妻子而乐于研究中国文化的墨子刻(Metzger)称这种包办社会经济生活的体制为“无约制的政治中心”(inhibited political centre)^[78]、“全能主义”。数十年国家包办教育的历史说明,这一体制既不能满足国家发展的需要,也很难满足社会发展的需要,更难以满足不同人对教育发展的需要。任何政府都是有限的政府,应确立在有限、有效的前提下为满足每个社会个体的教育需求而设计教育的政策体系。

(三)国家包揽教育的限制与问题

1949—1965年,中国的教育体制总体特征可描述为“在计划经济体制的客观要求和苏联模式影响的双重作用下……办学体制上的单一性和管理上的同一性与计划性。虽然在历史的过程中也有过不同思考乃至具体实践,但在整体上是中央政府对不同层次、不同类别的教育实行着比较集中统一的管理”^[79]。国家包揽教育造成诸多问题:

一是供给严重不足。政府大包大揽,急于求公求纯的做法与当时中国的经济社会发展基础相差甚远,其结果是使本来就不足的国家财力更为分散,直接影响普及小学的进度。

国家包办教育政策实行两三年后,包办教育的体制弊端日益显露,主要是抑制了地方和个人以及全社会参与教育的积极性,不能满足不同人对教育日益增长的需求。1955年7月30日,一届人大二次会议通过的《中华人民共和国国民经济的第一个五年计划》第九章“提高人民的文化生活水平”中提出:“普通学校教育事业应该根据师资和国家财力的条件,并充分利用原有学校的人力和设备,做适当的发展。同时,应该根据提倡农民群众自办学校,允许私人开办学校的方针,依靠群众的力量,在国家计划的指导下,来发展中等和初等的教育事业。”五年内“应该基本上完成在工农干部、原有产业工人和农村积极分子中扫除文盲的任务”^[80]。对政府垄断办学权的争论并没有导致对政府垄断办学权的质疑,但让人意识到仅靠政府办学满足不了人们求学的需求。

1957年3月18—28日,教育部在北京召开第三次全国教育行政会议,认为小学教育的发展必须打破由国家包下来的思想。在城市里,要提倡街道、机关、厂矿企业办学;在农村要提倡群众集体办学。私人办学可以允许但不提倡。^[81]

当时,“穷国办大教育”是中国教育面对的现实,中国的国民经济实力不强,而对人民教育的需求迅猛增长,教育经费投入已占到国家预算开支的9%,继续保持或增加都有难度。若继续实行“国家性”“统一性”的纯国有办学体制,单靠政府办学,在没有民办教育的前提下又排除集体办学,受教育和升学的矛盾就会日益激烈。因此从1957年开始,勤工俭学、半工半读、集体办学受到提倡。

1957年10月25日,中共中央公布《1956年到1967年全国农业发展纲要(修正草案)》。其中指出:“农村办学应当采取多种形式,除了国家办学以外,必须大力提倡群众集体办学,允许私人办学,以便逐步普及小学教育。”^[82]

1958年2月11日,在一届人大五次会议上,教育部副部长董纯才做《加强思想教育、劳动教育、提倡群众办学、勤俭办学》的发言,列举事实,证明群众办学、勤俭办学的好处,提出不能一切都由国家包下来,中小学教育发展的途径不是一条,而是三条,即除了国家办学以外还有群众办学和勤俭办学、勤工俭学两条途径。^[83]

《人民日报》1958年2月15日发表题为《贯彻群众办学、勤工俭学的方针》的社论,指出:“必须贯彻群众办学的方针,充分发挥群众要求子女学习的积极性和办学的潜力,举办更多的民办小学和中学。”^[84]在此前后,由国家包办全部教育事业的做法受到各方批评,“积极采取国家办学、群众办学、勤俭办学和勤工俭学这三条办法和多种办学形式来加速中小学教育的发展。特别要加速小学教育的发展。争取及早地普及小学教育”成为较多人的共识。然而,这种共识在国家包揽的体制面前显得虚弱无力。

二是模式单一。1957年11月,中共中央副主席刘少奇提出借鉴外国经验,试办半工半读学校的意见。1958年这股对政府包办教育质疑与思想跃进的思潮交汇而产生了“两条腿走路”的办学方针,实行国家办学与厂矿、企业、合作社办学并举,一定程度上调动了各方面办学的积极性,扩大了办学规模,缓解了入学机会与就学需求的矛盾。

1958年5月30日,刘少奇在中央政治局扩大会议上正式提出建议:“我们国家应该有两种主要的学校教育制度和工厂农村的劳动制度。一种是现在的全日制的学校教育制度和现在工厂里面、机关里面八小时工作的劳动制度。这是主要的。此外,是不是还可以采用一种制度,跟这种制度相并行,也成为主要制度之一,就是半工半读的学校教育制度和半工半读的劳动制度。”^[85]

此后,半工半读学校有了相当的发展。江苏最早办起农业中学,到1960年,全国的农业中学已有了3万余所。^[86]突破了教育制度单一的模式,提出“两种教育制度,两种劳动制度”的理论和“两条腿走路”的办学方针,是对政府包揽教育的矫正,民间一些人出于对发展教育的真诚愿望据此做出有一定价值的探索,比如:采取统一与多样性结合,普及与提高相结合,全面规划与地方分权相结合,办学形式多样化,办起全日制、半工(农)半读、各种形式的业余学校,在局部范围内打破过于集中一统的教育,发挥了积极作用。同时,“两条腿”上挂着太强的“跃进”色彩。

1961年,中共八届九中全会制定了对国民经济实行“调整、巩固、充实、提高”的八字方针,相应地对此前几年教育上的偏差和冒进加以纠正,教育管理权力再一次集中,在管理体制上的体现就是1963年颁发大、中、小学暂行工作条例,规定国家举办的全日制小学由县(市属区)教育行政部门统一管理;国家举办的全日制中学实行省、市、县分级管理,由此形成了基础教育统一领导、分级管理的体制格局。

三是权力高高在上脱离实际。例如包分配首先遇到的问题是难以对口。学非所用,用非所学,人才层次失调或颠倒,曾经有一家企业竟然出现工程师与技术员之间8比1的情况。1964年5月21日,中共中央转发内务部《关于进一步对使用不当的高等学校毕业的干部进行调整工作的报告》,指出工作不符合或基本不符合所学专业,不能发挥所长的,都是使用不当的,应当予以调整。^[87]而事实上这一问题在计划体制中是无法完全彻底解决的。

包分配还造成不当分配的人难以流动,工作低效率,出现了大量僵化、不合理,甚至出现十分滑稽的现象,越来越多的人在不如意的人事环境和职业生涯中勉强终其一生。

四是办成封闭的教育。自中国有了与外界的教育交流以后,凡是封闭的时期必然落后,凡是开放的时期必然迅速发展。国家包揽的教育必然具有封闭性,因此开放还是封闭不仅仅是一个需要慎重对待的问题,还将决定一国教育乃至民族的命运。把比较好的教育都当成外国的,非要孤立封闭地办自己的教育,巨大的潜在危险就在眼前。互联网时代,以开放的心态与世界各地教育平等交流才能使中国的利益最大化。

全球化以来,就没有纯粹中国的教育,中国的学制、教育内容都不是纯中国的,包揽的方式仅仅是包进了人类教育发展过去的东西,无法包进当下最先进的教育,甚至可能对当下最先进的教育采取排斥的态度,因而让自己掉进落后的深渊。现代教育不属于某个人、某个公司、某个国家,以政治来分隔教育最终只会使试图分隔者自身陷入自设的罗网,失去参与和主导的机会。

中国作为教育相对落后国家,只有比世界上所有国家更开放、更包容、更多元,才可以逐渐弥合差距,才能生成自信并可持续的自主。如果狭隘、封闭、隔绝,那无异于自毁长城,自断崛起之路。开放才是信息文明时代的中国教育发展的有效路径。

不合理的教育体制就不能充分有效调动各方面发展教育的积极性,体制障碍长期以来是中国教育难以在规模、结构、质量、效益等方面实现可持续、协调发展的主要原因。1982年,经历教育思想大讨论,越来越多的人感到摆脱“苏联模式”的影响,才能“使教育最终从长期以来一直作为政治工具的‘左’倾思想桎梏中解放出来”^[88]。

建立适合中国实际和教育与人才成长内在发展规律的教育体制迫在眉睫。