不能忽略的亚文化

我们同时从属于不同的团体，因此会不可避免地使用多种思维模式以体现每个团体的价值，我们倾向于按照团体成员中其他人的期望来行事。以下是几种我们从属的主要团体，会对我们的行为模式产生重要影响：

你能指出上述每个团体的成员会有怎样的行为模式吗？如果你是某个团体的成员，要发现这个团体的某些刻板印象就没那么容易了——尽管这对外部人士来说很简单（例如，欧洲人可能认为美国人过于友好和随意，使用笔记本电脑的人则认为使用苹果电脑的人很文艺或者很装腔作势）。亚文化使得团体成员相互团结，又使得彼此对外部人士心存戒备。

我们时常想了解我们从属的哪种亚文化对我们的行为模式影响最大，尽管我们偏好的某种亚文化价值与其他价值冲突时，我们可以轻松转换（例如，一个飙车党成员同时也在每个周日做礼拜，当他和摩托车手伙伴一起时的行为模式就会和他跟其他教会会友一起时不一样）。

在学校，我们会发现亚文化是某些既存组织结构的表现形式——如不同系别或年级，团结一致保护某种旧有文化被新文化取代的老教师们，或者某些等待退休的教师们。

亚文化得以发展的原因有很多，领导们想要试图遏制其发展，无异于白白浪费时间。然而，他们可能会考虑试图影响他人加入某种亚文化，从而形成某种更好的行为模式或者更加积极地影响组织愿景。

有时亚文化恰好体现领导者制定的学校愿景的精髓，如果某种亚文化存在（或者可以使其存在）于学校中，领导们就会发现，能够满足其要求的学校文化就自发形成了。有些亚文化甚至可以在没有领导决策的情况下决定学校的未来，这样的亚文化自然也会影响学校中的其他人员。

如同其他大文化，亚文化本身并无正面或者负面之分，而是取决于参与者想要亚文化发挥正面还是负面的影响力。在家长文化中，尽管亚文化无法产生一种团体感情，但却可以给其中的成员他们需要的某种奖励，这在大文化环境中是不可能实现的（库和怀特， 1988）。

当在大文化环境中，某个亚团体与其他亚团体应对某种情况的措施不同时，亚文化就形成了，例如，某个学校打算实行长班授课制，有些教师们团结起来抵制这个做法（一段时间后，这个亚团体会发现自己成了反对学校经营事务的导火索。到了某一节点，如果领导者再不介入，几位反对派教师的观点有可能爆发成为教工内部的全面内战）。另一个例子是，一些钟情于先进教学技术的教师们愿意冒险，尝试各种创新，并最终演变为为其他同事提供有效的技术支持和重要培训。

每种文化都是从属于某种大文化的亚文化，根据范马年和巴利的观点（1985），真正的亚文化必须满足以下标准：

某种强势亚文化的行为随着时间推移可以演变为某种区别于主流文化和其他亚文化的规范（霍罗威茨， 1987），进而反过来影响母文化。

学校文化中，文化结构为母文化与亚文化（或者亚团体）。如果团体中的某种日常行为模式被认为是正常的，其他亚团体的不同行为则会被母文化认为不正常（摩根， 1986，库和怀特引用）。例如，如果母文化并不推崇对学生获得的成功进行庆祝，某些亚文化中的人想要这么做的话，就会被其他同事轻看。

在每个学校中，都有必要了解发挥着最大影响力的亚文化。如果学校领导认可这种现象的存在，他们就会利用这种亚文化来影响大多数员工来接受做事方式的改变，然而，如果领导忽略亚文化的存在，有可能他们会“采取过激行为”或者试图在同事中表明他们对于领导愿景的立场。适当给予学校中最优秀的教师（那些学生成绩最为优异的）机会让他们一起参与学校管理并发挥某种非正式的影响力，这对学校是最有益处的，否则，那些文化载体，如故事、象征物、英雄及学校仪式等则会有可能指向其他事物，而偏离了学校的核心功能——育人。

沙因（1992）认为亚文化能够激发出交替的思维模式——他称之为并行学习系统，进而在更大体系发生改变时，降低成员的焦虑感。他注意到当学校范围发生大变动时，这种“临时性的并行系统中的挫折和错误可以产生必要的心理安全感”，改变学校大文化的最好方式莫过于授权给某个强大的亚文化（当然，如果被授权的某种亚文化由一群低效教师构成，那母文化有可能会变得更加糟糕）。

亚文化使我们有权选择去做（或不做）正确的事，我们身边的同事可以选择支持正面目标或者实施负面行为。