从多样性的移民教育战略看多元化问题

如前所述，法国是欧洲较早出现移民现象的国家，外来移民同法国人民一起，共同创造了绚丽多彩的法兰西文化。“辉煌的三十年”后，移民问题逐渐由法国边缘性的社会问题演变为影响法国政治、经济、文化价值观、非传统安全的核心社会问题。自1905年颁布政教分离法令以来，法国已在世俗化的道路上行之久远。进入21世纪之后，移民不仅给法国带来了传统的政治、经济、文化问题，还带来了一些更为棘手的社会、宗教、反恐问题。

在当今浩浩荡荡的全球化潮流之下，保留各民族特有文化的呼声愈来愈高，而来自不同国家、群体、宗教的移民大量涌入法国，随之也带来不同的文化。在对待移民子女的教育上，是因人而异地进行多样性教育，还是为了保证共和国公民的同质性而施行法兰西共有价值观的教育？法国朝野在这个问题上尚存在争论，而这种争论的实质则是对多元文化，抑或法兰西共和文化的选择和探究。在这一节中，我们将试图在多元文化主义的指导下，进一步分析20世纪70年代推行的跨文化教育和80年代实行的“教育优先区”等移民教育战略的实践，从多样性移民教育的实践情况、实际参加者的评价以及多元文化问题的特点与争议三方面进行深入的探讨。

一、多样性移民教育战略的实践

艾瑞克·博雷奇（Erik Bleich）认为：“定义多元文化教育政策有两个要素：一是聚焦于多样性，即在制定和贯彻教育理念时，多样性政策是否将种族或族群、多元文化考虑进去；二是政策实施的目的，在此基础上可将政策的实施目的划分为四类。”（Erik Bleich. From International Ideas to Domestic Policies: Educational Multiculturalism in England and France［J］. Comparative Politics, 1998，31（1）：82.）根据这两个要素，博雷奇将多元文化教育政策分为以下四类：（见图5-1）

图5-1 多元文化和非多元文化的多样性政策（Erik Bleich. From International Ideas to Domestic Policies: Educational Multiculturalism in England and France［J］. Comparative Politics, 1998，31（1）：83.）

在此，我们不妨借鉴博雷奇对多元文化的定义及其对多样性政策的四种分类来理解和探究法国自20世纪70年代起实行的移民教育战略的实践情况。

（一）多样性移民教育的实践情况

如前所述，多样性的移民教育起步于20世纪70年代的跨文化教育，具体包括两个方面：一是为刚进入法国的移民孩子设立特别班级来教授法语；二是为专门参与移民孩子教育的外籍教师建立培训中心。

从教学资源上看，法国在20世纪70年代对刚进入法国的移民孩子采取的主要措施是在小学和中学内创建特别的“适应班级”，提供法语的强化培训。适应班级的设立是为了让移民孩子更好地融入法国的文化与社会。这种文化适应（acculturation）不仅仅依靠教学成果。一些研究者把他们的注意力从移民学生和家庭转移到学校在文化适应中的作用，并从中概括出学校在文化适应中具有重要影响的四个因素：“一是学校课程的影响，即学校课程依然集中于法国文化和欧洲文化，这对其他文化是一种伤害；二是学校作为文化权威机构，或多或少地表达了对移民学生所代表的亚文化的反对；三是学校教师的作用，这些教师已经把共和理念的平等和同化观念内在化，并拒绝承认学生当中的文化差异；四是学生之间的关系。”（Erik Bleich. From International Ideas to Domestic Policies: Educational Multiculturalism in England and France［J］. Comparative Politics, 1998，31（1）：365.）

此时的多样性移民教育课程使用的是官方教材，这种教材对刚进入法国的移民孩子而言存在两方面的不适应：一方面，外国语言教学方法没有根据刚进入法国的移民孩子的实际情况来设定，没能“注意到孩子们所讲的语言是他们生活环境中的语言”（v. notamment Louis Porcher, Scolarisation des enfants migrants et didactique des langues, op.cit., 141—150; Geneviève Gavelle, op.cit., 71—79; Antonio Perotti, L’educazione interculturale nella teoria et nella pratica in Francia, op.cit., 27—64; Nicole Blondeau, Catherine Marcus, op.cit., 126—135.）；另一方面，法国的教科书并未对刚进入法国的非法语区孩子的需求作出回应与调整。简而言之，在课程的设置上，官方没有考虑到移民孩子的语言习得情况。

从课程的内容上看，拉莫（J. Ph. Rameau）在2004年对埃皮雷中学（Collèges Epirey）接收班（classes d’accueil）教师所做的学科分配比例的调查显示，当时的29名教师中有5名英语教师、7名法语教师、5名数学教师、2名法国历史地理教师、2名世界历史地理教师、2名物理与科学教师、2名德语教师和1名技术教师。（Jean-Claude FRITZ,Valérie Lanier. L’accueil des enfants(d’) immigrés dans les écoles françoises education entre culture familiale er culture du pays d’arrivée［Z］. Valérie Lanier, 2011：96.）虽然这些教师多聘请自外国，但他们在经过培训之后，承担的课程主要还是法国文化课程，并未设立专门的课程来尊重和保护移民输出国的文化，唯一能体现多样性教育的莫过于仅有的2名世界历史地理教师。

此外，从师资力量来看，由于这些班级的教师由法国政府聘请自不同的国家，他们不仅在教授学生方面存在语言、文化上的差异，而且教师之间也缺乏一种联合和统一的教育理念与行为。

20世纪80年代开始实施的教育优先地区政策同样在教学师资力量上存在问题。2008年，法国科学教育部门所作的有关教育优先区和教育优先网络（REP）的报告上总结了此类教育实践的五大问题：学校缺乏远景规划；校方的努力不足；虽身为启蒙者，许多教师在解决学生问题时却没有给予足够的帮助；由于对学校治理的不信任，教育实践者不得不诉诸辅助者，而这些辅助者解决问题的水平却显得颇为“业余”；教育行政管理者的水平也甚为一般。（Richard Etienne, Pascal Tozzi, Chantal Etienne. France Case Study Report 2 Priority Education Zones (ZEP) and Priority Education Networks (REP)［R］. Département de Sciences de l’éducation, Université Paul Valéry Montpellier 3, France, 2008.）

阿涅斯·凡·藏唐（Agnès van Zanten）认为，法国多样性移民教育背后体现的多元文化理念远非对移民输出国的语言与文化的保护，“多元文化教育只是作为一种补偿性的行为，同时它产生的影响也是极为有限的，从移民国家聘请教师来给移民孩子教授当地的语言和文化，但这些教师不仅缺乏教学资源，还缺乏教学技能的培训。他们来自许多不同的国家，与法国政府签订了协议，他们教授的官方语言同移民孩子讲的本地话存在着很大的差别”（Agnès van Zanten. Schooling Immigrants in France in the 1990s: Success or Failure of the Republican Model of Integration? ［J］. Anthropology & Education Quarterly, 1997, 28(3): 358.）。

以上是我们从教学资源、教学内容、教学师资三方面对多样性移民教育实践情况所作的分析。根据博雷奇定义的多元文化两个维度中的第一个——“制定和贯彻教育理念时是否将种族或族群、多元文化考虑进去”——来看，法国20世纪70年代开始实施的跨文化教育和80年代实施的教育优先区等多样性教育战略，不仅在教学资源上乏善可陈，还导致教师与学生之间产生矛盾。总之，在制定和贯彻多样性移民教育政策的过程中，法国当局没能真正做到将不同背景的移民的种族、族群文化考虑在内，多样性教育实践背后所体现的充其量只是消极的多元文化主义。

（二）多样性移民教育的实践目的

诚然，法国接收大量移民并非一个晚近的事实，但大规模移民的涌入给法国政治、经济、社会等带来了一系列的冲击和挑战，却在“辉煌的三十年”后愈加明显。而且，这一浪高过一浪的移民潮同法国移民教育问题的出现是相互呼应的。对此，有学者指出：“20世纪70年代以前（1945—1970年），法国学校在对待少数民族群体时同对待自己的公民一样。从20世纪70年代一直到20世纪80年代早期，当局针对移民孩子采取了有限的措施，或是让他们更好地融入法国社会，或是着手将他们送回原籍所在。在80年代早期，用来执行积极的多元文化主义的力量十分微弱，以至于很快就让道于更为坚定的同化的逻辑。”（Agnès van Zanten. Schooling Immigrants in France in the 1990s: Success or Failure of the Republican Model of Integration? ［J］. Anthropology & Education Quarterly,1997, 28(3): 86.）

在考察法国多样性移民教育战略的实践时，需要重视的一个重要维度就是其实践目的，即这一教育实践的出发点是什么，考量的问题主要是什么。解决了这些问题，我们对多样性移民教育的实践便会有更为清晰的认识。事实上，“由20世纪70年代的移民潮引发的国民教育部部长热衷于兴建特殊班级的事实是对临时性和地方性需求的回应，而不是出于政治上的考量”（Serge Boulot, Danielle Boyzon-Fradet. L’accueil des étrangers non francophones, L’accueil scolaire des nouveaux arrivants ［J］. Migrants-formation, 1988, (73): 13.）。

法兰西在移民融合的问题上，向来津津乐道其共和同化的模式。该模式表现在许多方面，例如要求移民在经济上参与、文化上认同、政治上融入法国社会。其在教育方面的表现则为：“当局在管理学校中的差异时突出了普世的共和价值；在共和模式的基础上毫不动摇地要求教师服务于共和国。这种模式通过三个原则来管理学生间的差异，即：择优、无视差异、世俗化。”（Akkari, Abdeljalil. Les impasses de l’école multiculturelle et de l’école républicaine dans une perspective comparative［J］. Revue suisse des sciences de l’éducation, 2007,29（3）：382.）毋庸讳言，共和国的学校在处理移民多样性时似乎显得颇为“有力无心”。

法国向来标榜“法律面前人人平等”和“无差别对待”的原则。移民进入法国、并且想要在法国立足的重要条件之一，就是必须接受法国的共和价值观，而在这种理念指导下的多样性移民教育战略，只能作为一种异常状态游离在主流教育理念的边缘。法国政府虽然对外大肆宣扬其教育的公平，但现实却远非如此，“所有的研究结果汇聚起来达成了一个共识：在学历和学位证书同等的情况下，较之法国本土毕业生，一个年轻的马格里布移民在劳动力市场上可获得的机会将少得多”（Akkari, Abdeljalil. Les impasses de l’école multiculturelle et de l’école républicaine dans une perspective comparative ［J］. Revue suisse des sciences de l’éducation, 2007,29（3）：384.）。总之，多样性移民教育主要体现在移民进入法国普通教育之前的过渡班级，此后，普通班级固然在“平等”的旗号下对学生进行“公平”的教育，但这种教育的结果是否真正“公平”，却是值得怀疑的。

从博雷奇定义多元文化的两个维度中的第二个——“实施多样性教育的目的”——来看，官方的“目标经常是让孩子尽快地融入‘正常’的教育系统，而且在这些班级中占据主导的教育原则即是消除法语学习的障碍”（Jean-Claude FRITZ,Valérie Lanier. L’accueil des enfants(d’) immigrés dans les écoles françoises education entre culture familiale er culture du pays d’arrivée［Z］ Valérie Lanier, 2011: 72.）。从这一维度审视多样性的移民教育，特殊班级的设立无非发挥着过渡的功能，其稳定性和持续性大大低于普通教育。

二、多样性移民教育实际参加者的评价

20世纪70年代，在跨文化理念的引导下出现了接收班（classes d’accueil）、启蒙班（classes d’initiation）、补习课程（cours de rattrapage intégré）和暂时性接收模块（module d’accueil temporaire），但这些特殊班级的设立数目逐渐减少，以致到最后趋于被法语语言班所取代。到了80年代，同化融合的教育理念逐渐取代了跨文化教育理念，教育优先区被看成是为数不多的多样性教育实践。

（一）对多样性移民教育的功能评价

拉莫于2004年在埃皮雷中学所展开的调查，除了对接收班教师的分配进行统计之外，还对接收班教师对教育实践的评价进行了统计。在29名教师对接收班的评价中，有24名教师对班级的功能作出了明确的评判，而另5名教师则不置可否。总体而言，有18名教师对接收班持肯定态度，有11名教师持否定态度。而在这18名持肯定态度的教师中，有10名在教学实践中对教学方法进行了改良，包括根据实际情况对上级教育部门的指示进行修正，另8名教师则未对教学方法做任何改良，他们在教学过程中固守着教育部门发布的指令。

设立特殊班级的最终目的是为移民孩子进入法国教育正轨的普通班做好准备。那么，在现实中接收班是否能令人满意地实现这一功能呢？调查结果显示：14名教师认为接收班的设立能够很好地实现让移民孩子进入普通班的过渡功能，3名教师认为有可能实现这种过渡功能，8名教师则认为无法实现，3名教师的回答是不确定，1名教师未做出回应。（Jean-Claude FRITZ,Valérie Lanier. L’accueil des enfants(d’) immigrés dans les écoles françoises education entre culture familiale er culture du pays d’arrivée［Z］ Valérie Lanier, 2011: 97.）从这组数据分析来看，只有三分之一的教师对接收班持肯定的评价，而相当一部分教师对其存在的价值持模棱两可，甚至否定的评价。如前所述，接收班是多样性移民教育战略的具体实践之一，我们可以从相关教师对接收班的评价中，在一定程度上对多样性移民教育实践的效果有所了解并予以评判。

多样性移民教育实践所起的积极功效不仅微乎其微，而且有时甚至还起着负面效果。对此，一些教育学者提出了强烈的批判，认为“这种特别班级实际上近乎于将移民子弟‘收容’起来。即‘在本质上是加深隔离’，‘使分裂和差异进一步扩大’。它不仅不利于移民子女的学习和健康发展，而且是对移民劳动者及其家属形成社会、文化与政治偏见的起源”（王军.法国的移民教育［J］.外国教育研究，2001,28(2):41.）。

法国高等社会科学研究院（EHESS）的移民研究专家热拉尔·努瓦利耶（Gérard Noiriel）认为，“学校在使移民孩子放弃母国的文化中充当着一个强大的因素”（转引自：Erik Bleich. From International Ideas to Domestic Policies: Educational Multiculturalism in England and France［J］. Comparative Politics, 1998,31(1):86.）。当法国面对日益突出的移民问题却又无力解决时，无视移民多样性的更为激进的同化政策便应运而生了。

在教育体制高度集权化的国家中，教师作为多样性移民教育或主流教育的执行者，其手中掌握的自主权微乎其微。因此，若要对这一体制做出改革和修正，几乎是无法想象的。同时，法国的教育理念又是从中央向地方颁行的，多样性移民教育作为边缘性的教育实践，想要在担负着共和国同化任务的教师身上有所体现也是不现实的。因此，要让教师对本来就执行乏力的多样性教育实践产生认同与支持，不啻是一种奢望。

（二）对多元文化教育理念的评价

对于多样性移民教育的实践，我们同样可以从作为重要参与者之一的学生家长的评价中窥探多元文化教育理念在现实中到底处于何种地位。

在此，最关键的问题就是法语作为移民第二语言的教学问题。对于这一问题，许多学生父母的回答都是：“学习第二外语有诸多好处。它将有助于孩子在社会中同他人更好地相处，在同伴中赢取尊重，取得更好的分数，增加就业机会，在总体上提高族群的地位，甚至能反映个人的智力。无论是中产阶级还是工人阶级都持有同样的观点。有意思的是，工人阶级的父母认为通过传统的校内培训，第二语言将会是颇有价值的；中产阶级的父母则认为第二语言的传统课程在需要双语能力的全球市场中只能提供很少的帮助。”（Wallace E. Lambert, Fathali M. Moghaddam, Jean Sorin, Simone Sorin. Assimilation vs. Multiculturalism: Views from a Community in France［J］. Sociological Forum, 1990，5（3）：399—400.）

法国孩子的父母明确地支持双语主义。他们认为，对移民小孩来说，双语是合适的并且是有价值的，而且他们的双语和双重文化不仅服务于建构健康的文化和个人身份，而且有利于他们在全世界的劳工市场中占有更多的优势。从父母对双语教学的看法中，可以看出在多样性的移民教育中，父母尤其是移民孩子的父母对开设第二外语课程是比较欢迎的。

然而，当这种多样性移民教育实践被置于共和同化的语境下时，人们便有了完全不同的态度。“许多法国本土公民认为，在移民同化的语境下，成为法国人必须要学习法语，适应法国文化和社会准则，能够接受严格的世俗国家，并且发展出一种内在的、融入的渴望。”（Eloisa Vladescu. The Assimilation of Immigrant Groups in France—Myth or Reality?［J］. Jean Monnet/Robert Schuman Paper Series, 2006，5（39）：5.）

如前所述，法国的教育系统是中央集权的——身处巴黎的国家教育管理部门制定教育政策，将一系列划一的政策下发到全国各地的学校。各地区的监管教育者由中央直接任命，并且随着政府的变化而改变。这种系统保证了教育理念的一致性。可以说，法国的教育政策在很大程度上是从国家层面而非地方层面进行运作的。

说到这里，人们不免会发问：多元文化主义在法国是不是一项合理的政策？对此，我们首先有必要了解一下法国学者对多元文化的理解和界定。法国学者萨巴蒂埃（C. Sabatier）和达森（P. Dasen）认为，关于多元文化的认识和界定不妨概括如下：“社会里应有的真正多元教育则应该以实现公正和多元为主要目标，内容涉及权力关系不平衡造成的问题及相互影响，每个人的母语都可以被选为学习科目，不强调主流社会的文化与特性，鼓励保持少数民族的特性，宽容被看作通过参与讨论达成妥协的意愿，承认并克服社会的歧视和种族主义，主张通过互动解决社会问题，不排除任何群体。”（C.Sabatier, P.Dasen. Culture,développement et éducation［M］. L’Hamattan, 2001：319—320，325—327，337—338. 转引自：邢克超.社会问题、教育问题、抑或种族问题？——法国2005年城市骚乱简析［J］.比较教育研究，2006(3):4.）显然，若以上述认识和界定为标准来衡量的话，法国的移民教育与多元社会里应有的真正多元教育相去甚远。

那么，多元文化教育在法国未能真正展开的原因究竟何在呢？对于这一问题，难免众说纷纭，见仁见智。不过，在笔者看来，埃里克·博雷奇的下述论断值得关注：“拒绝多元文化主义首先是因为共和世俗化的理念成为一个国家信念，而这一理念在教育、公民身份和移民讨论的语境中被不断重复着。在某种程度上，这种话语更为广泛地占据着法国社会。这种理论先验地分布于一个国家的‘共同政治话语’中。尽管一些当局者和教育实践者对多样文化政策和理念抱以同情，毋庸置疑的事实是，法国教育的第一守卫者情愿让他们去拥抱教育多元文化主义。”（Erik Bleich. From International Ideas to Domestic Policies: Educational Multiculturalism in England and France［J］. Comparative Politics, 1998,31(1):94.）然而，在集权的教育体制下，教育者只能服从于国家教育方针，服务于共和价值理念。

三、多元文化的问题及争议

多样性移民教育实践作为一种现象自20世纪70年代开始出现，这一理念从诞生之日起，便成了有关法国移民的一个不可回避的问题，当中的争议和错综复杂至今仍未形成定论。

（一）多元文化问题的提出

虽然早在20世纪70年代，法国就已开始进行多样性移民教育的实践，但是对于实施该政策是否就是对移民多元文化的尊重和保护这一论题尚存争议，而且对该政策的质疑声远远要大于支持声，“就像其他措施一样，多样性移民教育希望移民能通过共同的学校教育在文化上同化、在社会中融合、在经济上参与”（Erik Bleich. From International Ideas to Domestic Policies: Educational Multiculturalism in England and France［J］. Comparative Politics, 1998,31(1):357.）。

20世纪70年代提出的跨文化教育理念，在政治上的表现是提出“零移民”的概念；80年代提出的“教育优先区”，其在政治上的反映是“零移民”概念的强化；在极右势力——以勒庞为首的“国民阵线”在政坛上占据一席之地之后，同化政策成为法国移民政策不可动摇的根基。同化的共和模式的特征就在于：“对上层文化——不仅是上层的而且是普世的——的强调；个人而非团体参与和融入的重要性；在建构公民身份中强调政治因素，而不是文化或社会、地理因素；赋予国家机构，特别是学校在建构这些特征时的功能。”（Agnès van Zanten. Schooling Immigrants in France in the 1990s: Success or Failure of the Republican Model of Integration?［J］. Anthropology & Education Quarterly, 1997,28(3):352—353.）在这一同化模式之下，法兰西共有价值观成了普世文化的代名词，而移民的母国语言和文化似乎成了与普世文化背离的异端文化。由此可见，多元文化主义始终不是法国的主流。

多元文化的出现需要特定的语境，“法国和美国都把多元文化作为处理特殊社会和政治问题的战略。这种动力驱动在某些方面是相似的，其都伴随着不同政治派别所带来的关键性差异，并给政治文化留下了问题。多元文化的公共话语和公共政策的现实之间存在着不小的隔阂”（Martin A. Schain. Politic,Immigration and Muticulturalism in France and the Unites States, Colloquium［M］. Paris: CERI/GMF, 2004: 11.）。特殊班级是移民学生进入普通班级前的过渡阶段，同样地，多元文化提法的出现仅仅是法国面对移民问题又难以用单一的同化政策解决时，为了缓解移民与社会的矛盾而提出的临时性方案。

（二）步履维艰的多元文化理念

20世纪70年代，法国开始进行了多样性教育的实践，这一实践与其背后或多或少体现出的多元文化主义理念之间存在许多龃龉和矛盾。

从多样性教育的实践地区来看，多元文化主义理念的执行带有很强的地方性色彩。“法国移民的比重虽然逐年增加，并号称欧洲第一移民大国，但移民人口在法国总人口中所占的比重还是不足以撼动法国本土人口的高比例。在这样的国家中，多元文化主义作为整个国家的教育战略来说是否合适，尚有待明确。”（Agnès van Zanten. Schooling Immigrants in France in the 1990s: Success or Failure of the Republican Model of Integration?［J］. Anthropology & Education Quarterly, 1997,28(3):357.）

从地缘差异的角度来看，多元文化主义的理念从一开始就带有地方性色彩。在一些少数族裔移民群体所占比例较大的地方，如第戎（Dijon）、勃艮第（Bourgogne）等，多元文化主义确实可以实施，而不是作为一个全国性的政策。同时，由于地方教育监管者是由中央直接任命的，并随着政府的更替而改变，教育理念的一致性只可能存在于同一届政府的任期内，一旦重新组阁，法国就难以确保教育理念的一贯性。

从这一特点出发，就不难理解这种多样性的教育理念为何会在不同的时期里呈现出截然不同的表现，且前后呈现出一种断裂状态而非延续性或继承性。从一开始，多元文化主义就不是作为全国性的教育理念，由国民教育部认可并在全国颁行的，而只是地方性的、在处理移民问题上进行的尝试和努力，因此，这种地方性政策一旦与全国性教育理念相抵触，顿时就会失去其生命力和持续性。

其次，从多样性教育实践的教学资源这一角度看，多元文化主义战略的贯彻常常带有上下矛盾的特性。多样性移民教育的实践是在一些移民占有很大比重的地方展开的，然而从前文关于这一教育实践的教学资源分析来看，教材却主要由官方统一颁布。照理说，一个地方性的问题，应该结合这一地区的特征因地制宜地制定相关政策，多样性教育战略的提出是为了解决不同地方的移民问题，然而这种教育战略在贯彻过程中却并不受地方教育部门的掌控，其所使用的教材竟是中央统一制定的教本。

从前文关于教学师资力量的分析来看，在多样性教育实践过程中，法国当局聘请了外籍教师，并设立培训中心对其进行上岗训练，而受聘的教师来自不同的国家，他们与学生之间未能形成配对教学，外籍教师上课时使用的语言和移民学生的母语不尽相同，因此经常会出现相互无法理解的情形。总之，在地方性问题上应该采取地方性的教育政策，而不是以统一的标准、方针进行贯彻，这对多元文化主义战略来说是一个巨大的挑战。诚如有中国学者指出的那样，多样性移民教育“在法国还处于实验的阶段, 而且尚局限于一部分觉醒了的学校和教员。要使其真正成为所有学校和师生的共同观念，今后的道路仍很艰巨和漫长”（王军.法国的移民教育［J］.外国教育研究，2001，28（2）：43.）。

最后，从多样性教育实践的各方参与者来看，多元文化主义战略的内部出现了意见不统一的分裂性色彩。多样性教育实践中的各种参与者（学生、家长、教师、行政人员）不仅在彼此之间出现了意见相左的情形，即便是同一群体内部也常常出现分化的现象。例如在家长与教师这对关系中，两者很容易出现意见不合的情况，很多具有移民背景的家长希望孩子保留母语，但是，教师却更多地抱有同化的教育目标。又如，即便就学生这一群体而言，他们对待原籍国语言和文化的态度也并不一致。

多元文化主义的教育战略从提出伊始便作为一种临时性的策略加以推行，并在执行过程中遭遇了诸多困境。“法国面临的移民困境——理念与实践的双重脱节——来自中央政府过多的直接干涉；与此同时，中央在面对政策争议时，不仅没有放手，还加强了控制，而且过多地诉诸政治手段和立法程序。”（王军.法国的移民教育［J］.外国教育研究，2001，28（2）：6.）凡此种种，导致有中国学者认为，“纵观法国近40年的移民子女教育战略，除去法国在20世纪70年代实施过的短暂的跨文化教育战略，法国政府其实并未真正关注移民子女因文化多样性而产生的对多元文化教育的诉求”（姜峰，肖聪.法国移民子女教育政策评述［J］.外国教育研究，2011,38(4):24.）。