慕课在远程网络教师教育领域的应用探析

○武海顺　付　钰

近年来，慕课在我国教育领域掀起了很大波澜，但是，其所关注的领域大多集中在慕课对于高校课程改革的冲击与影响，对于教师教育领域的关注还稍显不足。因此对于慕课如何在我国远程网络教师教育领域应用进行分析与思考，就显得极为迫切。

一、慕课与现行远程网络教师教育的差异

从本质上而言，慕课属于远程网络教育。远程网络教育通过规模办学实现优质教育培训资源共享，十分适合我国教师教育基数大、分布广的特殊国情。然而与近年来风起云涌的慕课课程相比，现行的远程网络教师教育与之在授课思想、授课形式以及评价方式等方面还存在着较大差异。

（一）授课思想的差异

我国现行的远程网络教师教育主要还是以传统认知主义学习理论作为其理论基础，依然将侧重点关注于知识的系统传播，学习主动权掌握在课程组织者、评价者手中，学习者的学习更多依赖于通过观视频、看课件以及完成相应的作业等方式完成知识的学习。

而对于慕课来讲，学习过程中学习内容是动态汇聚而成的，学习者会将课程内容、课外资源与同伴讨论进行整合，形成自己的理解和想法，之后通过网络社交平台进行交流和分享。这就充分保障了学习者始终处于课程生成的过程之中，学生既是课程学习者也是课程开发者，从而极大地调动了学习者的学习兴趣。

（二）授课形式的差异

现行远程网络教师教育大多采用三分屏课件，课件一般由视频或语音、标题或索引、内容三个区域构成，集合了视频、文字、声音等教学资源，最大限度地还原了面授课堂的学习情境。但是，与慕课相比，三分屏课件还存在一定的缺陷。首先，三分屏课件教学方式较为单一，在课件制作过程中采用的教学方法往往以讲授法为主，学生只能被动地坐在电脑前看一两个小时的视频，学习过程较枯燥。其次，现行三分屏课件大都没有设置学习互动环节，课件仅仅展示了教师的教学过程和教学行为，缺乏针对学习者学习过程中的师生互动与小组讨论环节，学习者在学习过程中遇到问题难以得到及时的反馈与指导。再次，培训内容与学习者实际需求存在一定的脱节。当前教师教育远程网络培训内容大多依然偏重于新的教学理念的传授，而对于大多数教师需求的教学实践处理能力以及新课改课堂的授课方式等关注不够，造成教师学习兴趣不大，甚至存在部分教师利用挂机软件完成规定的培训学时的现象。

而慕课作为新的授课形式就有效地避免了上述存在的诸多问题。首先，慕课的每节课视频时间较短，大多在10分钟左右，有效地避免了学习者长时间观看视频产生的疲劳感。并且慕课课程大多采取模块化设计，主题鲜明。每一集视频围绕一个概念或一个主题，逐步深入，有始有终，自成一体。学习者可以自主选择需要学习的内容，这也有助于满足不同学习者的不同学习需求，提高学习者的学习效率。其次，慕课课程大多在微视频的基础上添加了视频交互功能，通过其视频播放器的独特设置，做到了视频与练习的无缝对接，学习者就像玩电脑游戏一样，需要看完一个视频，紧接着完成一个强化练习，再接着看下一个视频。并且只有完成上一单元作业才能开始下一单元的学习，这样一来就有效地形成了一个流畅贯通的学习脉络。与此同时，学习者还可以通过Facebook、Twitter 、 WikiSpaces等网络社交平台与其他学习者进行实时的交流互动。再次，各种慕课平台多以服务用户需求为核心理念，在课程开设之前大多会进行前测问卷调查，了解学习者的学习需求，并且在授课过程中Edx、 Coursera等网络平台也会通过跟踪数百万学生在线学习的过程，改进互动方式以及授课内容，最大限度地满足学习者在不同阶段的学习需求。

（三）评价方式的差异

以全国中小学继续教育网举办的某省2013年高中教师远程全员培训项目为例，其实施方案中对学生考评内容共设置了网上学习时间、测查作业、心得感悟与创新性成果四个项目。其中网上学习时间由网络自动记录，心得感悟依据网络发帖数量由系统自动计分，而测查作业与创新性成果则作为终结性评价由辅导老师进行批阅。从实施情况来看，这套评价体系较多依赖管理系统自动生成的虚拟评价，即使有主观性的终结性评价由辅导教师批阅，但面对数量众多的作业，辅导教师的批阅难以细致公正。这套评价体系忽视了受训教师的学习过程，学习者在学习过程中难以得到及时的关注、鼓励与指导，并且也难以激励学习者高质量地完成作业，难以充分实现评价应有的激励作用。

而慕课将作业纳于课程学习过程之中，并且采用网络系统评价对学习过程中的客观题测试给予及时反馈，利用同学互评的方式解决了主观题评价的时效性问题，过程性评价贯穿于学习者学习过程的始终，并且学习者在完成每门慕课的学习之后，通过结业考试会得到一份具有独一无二的安全URL，将学习者的课程学习和身份安全地联系起来的电子认证证书，作为对学习者认真参与网络学习的认可与肯定。但如果学习者无法完成学习过程中的一系列考评项目，则无法获得相应的电子证书。这些电子证书由开设慕课课程的高校或培训机构发布。这些，有利于调动学习者的学习积极性，激励学习者认真完成所学内容。

二、我国慕课平台有关教师教育课程开设情况

（一）开设情况简介

据笔者2014年7月的统计数据显示，当前各慕课平台所开设的涉及教师教育的慕课课程共有58门。

从课程开设的主体来看，共有9家，诸如教师匹配培训机构（Match Teacher Residency）这样的社会教育培训机构开设了24门课程，而诸如约翰霍普金斯大学（Johns Hopkins University）这样的21所高校则开设了34门课程。

从课程开设时间来看，在上述有关教师教育的58门课程中，有18门开设于2013年，40门开设于2014年。在这58门课程中，最早的是由新教师中心（New Teacher Center）机构依托Coursera平台于2013年8月6日开设的“教学第一年（小学）：成功的开始”和“教学第一年（中学）：成功的开始”两门课程。

从课程开设的内容来看，在这些慕课课程中与教师教育相关课程最多同时也最为系统的是由英联邦教育信托基金（Commonwealth Education Trust）所开设的教学的基础学习专项课程，其中包括简介、成为一名教师、学习者和学习、课程、教学计划、学生评价概论、成为职业教师、建立良好关系共8门课程。关于教学方法方面最为系统的是由莱斯大学（Rice University）所开设的探究式科学学习系列课程，其中包括科学领导、成功技巧、科学内容调查、以学生为中心的探究共4门课程。而其他机构所开设的课程则主要是由一些教师就某一专题而独立开设的非系统性课程。其中特别值得一提的就是北京大学汪琼教授基于中国大学慕课平台开设的“翻转课堂教学法”这一门慕课，其教学对象就是我国各级各类学校对翻转课堂教学法感兴趣的一线教师。

（二）教师教育领域慕课课程存在的问题

从当前慕课平台中所开设的涉及教师教育的课程总体来看，有以下几个问题值得关注：

其一，课程开设的总体数量较少。与其他领域数百门可供选择的课程相比，当前各慕课平台仅提供了58门有关教师教育的课程，可供广大在校师范生以及基层一线教师选择的空间依然较小，而且这些为数不多的课程大部分由国外高校或培训机构所开设，课程采用纯英文授课，有配套中文字幕的课程依然较少，仅适合我国为数不多的具有较高学历和英语水平的教育研究工作者学习，对于我国大多数基层教师而言，学习会有困难。

其二，课程内容的系统性稍显不足。由于慕课是近几年新兴的网络授课形式，很多慕课开设者尚处于初步尝试阶段，大多数课程是由高校或培训机构组织专业团队针对某一具体教学领域所存在的问题进行独立研发的，而像英联邦教育信托基金所组织的诸如“教学的基础学习”这样的大规模系统性的专项课程依然较少。

其三，在线学习交流主要依托国外社交平台。这些社交平台对于我国大陆地区学习者而言，在使用方面还存在着一定的困难，进而导致我国慕课学习者在同国外其他学习者开展学习交流活动时存在着一定的障碍。

三、未来基于慕课平台开展教师教育的展望

毫无疑问，慕课众多的技术优势对我国现行的远程网络教师教育培训方法的改革提供了可能。笔者认为，我国从事远程网络教师教育的相关研究者以及实践者可以在以下几个方面大有可为：

（一）课程平台的再造

我国的远程网络教师教育模式很有必要吸收学习幕课的先进理念和技术加以改进和发展，进而创造适合我国教师教育学习者自身特点的网络学习平台。对于中文慕课平台的建设，我国师范类高校也可尝试在教师教育领域构建中文教师教育慕课联盟，凭借我国现行的中小学教师继续教育网的网络平台基础，学习吸收慕课平台技术，由政府提供相应的资金支持，各师范高校分工合作来提供一系列适合我国当前中小学教师需求的高水准的教师教育课程，以弥补我国现行远程网络教师教育所存在的一系列不足。

（二）教师角色的再造

一般而言，一门慕课的研发大致需要教学团队、技术团队和服务团队三个专业团队进行通力合作。其中教学团队主要由任课教师和助教组成，负责确定选题、准备教学内容、规划教学策略、编制课程进度计划、参与录制教学视频、编制考试试题等方面的内容；技术团队由技术公司或学校教育技术人员组成，负责情境的设计、分镜头剧本编写、多媒体效果设计、录制剪辑视频、制作动画图形和添加字幕等方面的内容；服务团队主要由学校管理部门的人员组成，负责安排各方人员对接、交换信息、协调进度等方面的内容。这就要求教师转变自身角色，从一名独立开发课程的“英雄”转变为合作团队中的“精英”以及“协调者”，团队合作能力将是未来基于慕课平台开展教师教育工作者的一项重要能力。

而从教学过程的角度来看，教师将从课程传授者转变为知识共建者。在慕课授课过程中，讲授教师将不再是一次性录完视频就算完成任务的传统教育者。在教学过程中，学习者会在论坛里提出大量问题或者在完成作业的过程中对某些知识点出现较高的错误率，这就要求授课教师通过助教的协助对这些问题进行及时的关注，不断根据学生的学习需要来调整自己的授课内容以及互动方式，切实为学习者在学习过程中提供必要的学习帮助，满足学生的学习需求。

（三）教学流程的再造

在当今云计算和大数据背景下，信息资源是以海量形式存储于“云”端的。无论教育者还是学习者都可以通过网络搜索引擎输入关键词而获取自己所感兴趣的文本、视频、图片、动画，并可通过网络社交平台即时获得同伴互助等其他一系列丰富的教育资源。这就要求授课教师不能依据传统的以教师为中心的教育流程开展教师教育远程培训，而需要努力培养和发展学生自主挖掘教育资源而进行主动学习的能力。教师的工作重心不再是像一名“演员”一样讲好一门课，而应像一名“导演”一样通过数据挖掘、数据分析等技术发现学生的学习规律，通过信息化手段将教学前移，设计好学习任务、安排好学习测评。之后教师只需要指导学生通过观看教学视频以及同伴互助讨论等方式按照各自的节奏、速度或方式开展学习即可。

在大数据时代以及慕课浪潮的推进下，我国教师教育远程培训不可避免地要顺势而变，积极吸收先进经验满足新时代教师教育学习者新的学习特点和学习需求。当然，慕课作为一种新的教学形式也不是万能的，其在实践中也存在着一些固有的弱点与不利因素。因此我们需要善于将慕课这种新的授课形式与传统的教师教育远程培训有效结合，并在教师教育领域的实践中来解决慕课发展所不断出现的各种问题，有效助力教师的专业成长。

（摘自《当代教师教育》）